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Partenariat rural canadien Recherche et analyse rurales  Étude sur l'éducation, l'exode des jeunes adultes et l'incidence des technologies de l'information et des communications sur les économies des collectivités rurales de Terre-Neuve-et-Labrador [arrondissement scolaire d'Avalon Ouest] janvier 2002
REMERCIEMENTS Ce projet a bénéficié d'une subvention du Partenariat rural canadien. L'objectif du Partenariat consiste à étudier la façon dont les technologies de l'information et des communications sont utilisées dans les écoles rurales et éloignées de Terre-Neuve-et-Labrador. Le Partenariat forme l'espoir que les leçons tirées de cette étude sur la situation qui prévaut à Terre-Neuve et au Labrador pourront servir d'exemples à d'autres collectivités rurales et éloignées du Canada. Le présent rapport porte avant tout sur les écoles rurales primaires et secondaires (de la maternelle à la 12e année) relevant de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest. Il s'agit d'un partenariat entre le Centre de téléenseignement et d'éducation rurale de la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Memorial de Terre-Neuve, de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest et d'Avalon Alliance. Cette dernière constitue une alliance forgée entre quatre conseils économiques régionaux : le Mariner Resource Opportunities Network (zone 17), la Société de développement économique régional d'Avalon Gateway (zone 18), la Capital Coast Development Alliance (zone 19) et la Société de développement économique régional Irish Loop (zone 20). Fidèle à la tradition des authentiques partenariats, ce projet a deux « foyers » : le Centre de téléenseignement et d'éducation rurale de la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Memorial de Terre-Neuve et le Bureau de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest à Spaniard's Bay (Terre-Neuve). Ces deux sites ont apporté un soutien précieux qui a permis la réalisation de cette étude. L'ancien directeur général du Centre de téléenseignement et d'éducation rurale, M. Wilbert Boone, a contribué à la rédaction de la proposition et à la conception du projet de recherche, tel qu'il a été présenté au Partenariat rural canadien. M. Ken Stevens, directeur du téléenseignement et de l'éducation rurale, a fait preuve d'un grand esprit de collaboration et a mis à notre disposition toutes les ressources documentaires du Centre durant la phase de collecte et d'analyse des données, en plus de nous autoriser à utiliser ses infrastructures pour la rédaction du rapport. Le partenariat avec le Bureau de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest s'est avéré tout à fait fructueux. M. Bruce Sheppard, qui en est le directeur, et Mme Mary Tucker, directrice adjointe des Programmes, nous ont procuré tout l'appui nécessaire. Le coordonnateur du Partenariat, M. Gordon Stone, a facilité la réalisation du projet et a été la principale personne-ressource au sein du conseil scolaire et des quatre conseils de développement économique régional (CDER) dans son arrondissement scolaire. Il a pris part à la rédaction de la proposition et à la conception du projet. C'est lui qui a organisé des visites et des entretiens dans les écoles, ainsi que toutes les réunions dans l'arrondissement, et qui a pris une part active aux recherches en fournissant des données ou en permettant des rencontres avec ceux et celles qui en étaient les dépositaires. En outre, il a lu les avant-projets du rapport et nous a fait part d'une rétroaction fort importante, en plus de se charger de l'impression du rapport définitif. Le bureau commercial du conseil scolaire s'est occupé de toutes les formalités financières. Les spécialistes des programmes du conseil ont, pour leur part, fourni des réponses aux nombreuses questions étudiées. En outre, Beverley Percy a fourni des services de secrétariat des plus utiles. Quatre écoles dispensant des programmes du secondaire (une relevant de chacun des quatre conseils de développement économique régional dans l'arrondissement scolaire) ont servi de sites pour les entretiens et les recherches. Les principaux, vice-principaux et conseillers d'orientation nous ont accordé des entretiens, ont participé à des groupes de discussion et ont répondu aux questions de suivi. Ces écoles sont : Carbonear Collegiate, Carbonear (zone économique no 17); Académie de Fatima, St. Bride's (zone économique no 18); École secondaire centrale Roncolli, Avondale (zone économique no 19) et Académie Dunne Memorial, St. Mary's (zone économique no 20). Rachel Handrigan a été coordonnatrice du projet et adjointe à la recherche. Elle s'est rendue dans les écoles, a interrogé les principaux et les enseignants, a rédigé des avant-projets du rapport, a participé à la correction et a contribué à la formulation des conclusions et des leçons à en tirer. Sa vaste expérience d'enseignante et de directrice adjointe a grandement contribué aux résultats de l'étude. Sherman Downey s'est jointe à l'équipe dans le cadre du programme de stages professionnels d'été de l'Université Memorial et a mis ses talents au service du projet en qualité de rédactrice et d'adjointe à la recherche. La liste de ceux et celles qui ont été interrogés ou à qui l'on s'est adressé pour obtenir des renseignements ou une aide dans le cadre de ce projet est très longue. De crainte d'en omettre plusieurs, je les remercie tous et toutes du fond du cœur. En espérant que cette liste est exhaustive (et en demandant pardon à ceux dont je peux avoir omis le nom), je remercie les personnes suivantes du département des sciences de l'éducation : Smita Joshi, Norah Woodman, Calvin Belbin, Maurice Barry et Leon Cooper; de l'Association des conseils scolaires : Phyllis Reardon (coordonnatrice du programme REDAS); du Centre d'initiatives et d'emplois du Y : Paul Dwyer (coordonnateur d'Enterprise Olympics); de la faculté des sciences de l'éducation : Judy Mellor (coordonnatrice des programmes de premier cycle); et Mildred Cahill; de STEM~Net, Nancy Parsons-Heath (directrice), Frank Shapleigh (agent de formation); et de l'Université Memorial : le vice-président (enseignement), Harvey Weir (projets spéciaux). Je suis reconnaissant à tous ceux et celles mentionnés plus haut. Un projet de cette ampleur n'est réalisable que moyennant le concours de nombreuses personnes. J'espère sincèrement avoir bien saisi les réflexions de tant de gens, et je forme l'espoir que les leçons tirées contribueront d'une certaine façon à améliorer les écoles des collectivités rurales et éloignées de l'ensemble du pays.
CHAPITRE 1 INTRODUCTION Le présent document de recherche consiste en une étude sur l'éducation, l'exode des jeunes adultes et l'incidence des technologies de l'information et des communications (TIC) sur l'éducation et les économies des collectivités rurales de Terre-Neuve-et-Labrador. On dit souvent que l'éducation est la clé de voûte de la prospérité économique, et les habitants de Terre-Neuve-et-Labrador, par le biais de divers rapports et études, se sont laissé dire qu'ils devaient suivre une formation (ou une formation de recyclage) pour être mieux en mesure de participer à la nouvelle économie. Les jeunes, comme les citoyens plus âgés déplacés par le moratoire sur la pêche à la morue, sont vivement encouragés à envisager des professions non traditionnelles et à trouver de nouveaux moyens de diversifier les économies locales. Il n'est pas facile pour les dirigeants des collectivités rurales de répondre aux besoins des jeunes dans le cadre d'une économie mondiale du savoir tout en s'ajustant à un mode de vie radicalement différent. Les collectivités rurales de Terre-Neuve-et-Labrador voient un nombre sans précédent de jeunes et de familles quitter leurs collectivités et souvent même la province. Ceux qui restent, en particulier les jeunes âgés de 15 à 29 ans, sont souvent incapables de trouver du travail. Les dirigeants communautaires qui s'occupent du développement économique régional et local assistent, impuissants, au départ de leur main-d'œuvre, ce qui rend plus difficile la réalisation des plans de développement économique communautaire. Les collectivités de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest correspondent à cette réalité; on y perd environ 600 élèves par an, situation qui a des répercussions directes sur la capacité d'offrir des programmes de qualité dans les écoles rurales. La présente recherche porte, entre autres, sur l'exode des jeunes adultes. Elle fournit des renseignements précieux sur les changements scolaires attribuables à la technologie de l'information dans les régions rurales et sur leur incidence sur l'exode des élèves et le développement communautaire. Les renseignements glanés dans le cadre de l'étude traitent de plusieurs secteurs prioritaires clés mentionnés dans le Cadre d'action fédéral à l'intention du Canada rural, notamment « Un Canada rural branché », « Renforcer les capacités communautaires », « La jeunesse » et « L'accès à l'éducation ». On trouvera d'autres renseignements relatifs au rapport sur le Dialogue rural et à d'autres rapports à l'adresse <www.rural.gc.ca/dialogue_f.phtml>. Le présent chapitre d'introduction tient lieu de toile de fond à l'étude, avec une analyse des orientations provinciales dans le domaine de l'éducation, du système provincial d'éducation, des conseils de développement économique régional (CDER) ainsi que de la méthodologie employée. 1.1 Contexte de l'étude 1.11 Enjeux et orientations de la province Depuis une vingtaine d'années, l'égalité des services fournis aux régions rurales de Terre-Neuve-et-Labrador soulève de graves préoccupations, tout comme l'avenir de ces régions. En réponse à ces préoccupations, un nombre considérable de rapports et de recommandations ont été publiés au sujet de l'économie et du système d'éducation de la province. Dans le secteur de l'éducation, bon nombre de débats et d'analyses ont porté sur les améliorations visant à garantir l'égalité des perspectives d'éducation et des chances d'accès intellectuel aux informations pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année. En raison de l'exode et du déclin qui en est résulté dans les économies rurales, on s'est particulièrement intéressé au sort des petites écoles situées dans les collectivités rurales et éloignées de Terre-Neuve-et-Labrador. De nombreux rapports font état de la nécessité d'améliorer les perspectives d'éducation, de compter davantage sur le téléenseignement et d'offrir des possibilités qui maximisent l'état de préparation des élèves pour une économie du savoir. Plusieurs des rapports proviennent du secteur de l'éducation alors que d'autres résultent de la quête de solutions visant à assurer le développement social et économique communautaire ou régional. Tous les rapports partent du principe que l'éducation est essentielle au bien-être futur de la province. Depuis le milieu des années 1980, les études, rapports et documents connexes suivants ont été publiés :
On peut se reporter à l'annexe A pour une brève description de chaque rapport et les recommandations pertinentes à la présente étude. S'inspirant des recommandations de ces rapports, le Plan social stratégique du gouvernement provincial, People, Partners, and Prosperity: A Strategic Social Plan for Newfoundland and Labrador (août 1998), préconise un « développement fondé sur le lieu » qui intègre le développement économique et social. Ce plan s'efforce de réunir les gens, les collectivités et les régions ainsi que l'économie. À l'échelle provinciale, il existe un comité politique social du Cabinet (SPCC), composé des ministres de l'Éducation, de la Santé et des Services communautaires, des Ressources humaines et de l'Emploi, de la Justice, des Affaires municipales et provinciales, de l'Environnement et du Travail, des Services gouvernementaux et des Terres et, enfin, du Tourisme, de la Culture et des Loisirs ¹. Un ministre assume le rôle de dirigeant. Les partenariats stratégiques avec le gouvernement fédéral sont considérés comme essentiels. À l'échelle régionale, quatre conseils régionaux font figure de partenaires clés : les conseils des établissements de santé; les conseils des services de santé et des services communautaires; les conseils scolaires; les conseils de développement économique. Ces quatre conseils sont perçus comme un lien stratégique entre le gouvernement et la collectivité. Par exemple, le Plan social a comme premier objectif « des collectivités dynamiques à la vie desquelles les habitants prennent une part active ». Au titre des mesures recommandées, les quatre conseils régionaux doivent collaborer avec le gouvernement provincial pour déterminer les pénuries quant aux ressources disponibles, notamment la capacité de leadership communautaire et le besoin de ressources complémentaires. Le deuxième objectif stipule que les partenaires doivent se concentrer sur les façons de préparer les gens à participer aux stratégies de développement à long terme pour chaque région, et à « préciser l'ampleur et la gamme des perspectives de création d'emplois » et « la façon de créer… des emplois à long terme ». ¹ Avec les remaniements du Cabinet, les noms et les rôles des ministères peuvent changer, mais les ministres responsables de ces secteurs continueront de faire partie du SPCC. L'éducation et la formation sont un élément clé du Plan social stratégique. De concert avec le gouvernement fédéral, le gouvernement provincial s'est engagé à constituer une population active hautement qualifiée. Cela passe par la formation des jeunes, en particulier ceux qui vivent dans les régions rurales où le taux de chômage est le plus élevé. Les mesures que prône le Plan insistent sur des programmes de passage de l'école au travail et inversement, ainsi que sur des programmes pour les jeunes à risque. Les rapports dans le domaine de l'éducation portent sur l'éducation et la pédagogie plutôt que sur les liens entre les écoles et le développement économique communautaire ou régional. Aucune recommandation ne traite de la notion de développement fondé sur le lieu, que l'on trouve dans le Plan social stratégique du dernier rapport du comité ministériel (2000), Supporting Learning. En revanche, les recommandations appellent à un usage accru des classes intégrées et du téléenseignement. La création du Centre de téléenseignement et d'innovation, recommandée par le rapport du comité en 2001, témoigne clairement de l'avenir réservé aux petites écoles rurales. Les changements de terminologie traduisent les changements prévus. Dans la province, l'ancien modèle utilisé pour l'enseignement à distance est généralement appelé « éducation à distance ». Le modèle plus récent envisage des technologies de pointe, notamment le Web et les multimédias, en plus d'incorporer des technologies plus anciennes, le cas échéant. Tout cela est analysé plus en détail dans les chapitres qui suivent. Dans le présent rapport, nous emploierons le mot « téléenseignement » pour décrire la démarche la plus récente et l'utilisation des technologies existantes et émergentes. 1.2 Le gouvernement provincial 1.21 Législation : la Schools Act, 1997 À Terre-Neuve-et-Labrador, c'est le gouvernement provincial qui est investi du pouvoir législatif et de la responsabilité financière de l'éducation. En marge de ces responsabilités, il est investi du pouvoir de déterminer le cadre, les buts, l'élaboration du cursus, l'évaluation des résultats et la responsabilisation qui se rattache à l'éducation. Les règlements sur le fonctionnement des dix arrondissements scolaires régionaux et d'un conseil scolaire francophone dans la province sont tous clairement énoncés dans la Schools Act, 1997. On dit souvent que le système d'éducation de Terre-Neuve-et-Labrador est « centralisé » étant donné que le gouvernement provincial, par le biais de son ministère de l'Éducation, s'est vu conférer des pouvoirs considérables² . Les paragraphes 52(1) et (2) de la Schools Act, 1997 confèrent à la province (au « lieutenant-gouverneur en conseil » ou au Cabinet) le pouvoir de fixer les limites des arrondissements scolaires et d'en modifier le nom. En cas de conflit au sujet des limites, le ministre de l'Éducation a le pouvoir de les déterminer, et la Loi stipule « que sa décision est sans appel ». L'article 53 prévoit le processus d'élection au sein des conseils scolaires. Il établit que la date et le déroulement des élections des conseils scolaires sont « dirigés par le Ministre sous réserve de l'approbation du lieutenant-gouverneur en conseil » et que le Ministre (au Cabinet) a également le pouvoir d'établir le nombre d'administrateurs à élire dans chaque arrondissement. ² Le degré de centralisation des pouvoirs varie au Canada. Par exemple, les commissions scolaires de certaines provinces assument des rôles et responsabilités qui sont conférés par le ministère de l'Éducation à Terre-Neuve-et-Labrador. Par le biais de son ministère de l'Éducation, le gouvernement provincial est responsable de l'élaboration du cursus provincial. L'alinéa 74(1)a) de la Loi oblige le conseil à « organiser et administrer les programmes primaire (1er et 2e cycles) et secondaire dans les limites de l'arrondissement ». Les articles 75 à 77 stipulent en outre que les conseils scolaires doivent rendre des comptes au Ministre quant à la mise en œuvre des programmes éducatifs provinciaux, à la dépense des deniers publics pour l'éducation et au respect des normes provinciales : 75(3) Le conseil est responsable devant le Ministre de la dépense des deniers publics, du déroulement des programmes d'enseignement et de l'évaluation que peut exiger le Ministre, ainsi que du maintien des programmes adaptés et des normes de rendement dans les écoles de l'arrondissement. 77(1) Le conseil peut établir, entretenir et exploiter une école lorsque l'école dispense des programmes ou un programme d'étude qui satisfont aux exigences minimales approuvées par le Ministre. La Schools Act, 1997 contient des dispositions spéciales sur les petites écoles rurales. Le Ministre est investi du pouvoir d'en déterminer les particularités : 77(2) Le Ministre doit déterminer et, par décret, désigner une école appelée petite école. De même que les classes qui peuvent exister dans cette école, où il est impossible de respecter les dispositions du paragraphe 1, mais l'école doit être maintenue et exploitée en raison de son isolement ou du fait que les élèves ne peuvent être raisonnablement accueillis dans une autre école. Les écoles désignées comme petites écoles ont droit, en vertu de la Schools Act, à des ressources complémentaires de la part du ministère de l'Éducation provincial : 77(3) Une école mentionnée dans un décret aux termes du paragraphe 2 a droit à une allocation de ressources, telle qu'approuvée par le Ministre, en sus de l'allocation de ressources accordée aux écoles qui ne sont pas visées par le décret au paragraphe 2. 77(4) Le conseil doit s'assurer qu'une allocation supplémentaire reçue pour une école aux termes du paragraphe 3 est utilisée par cette école. Ces petites écoles sont désignées comme de « petites écoles d'existence nécessaire ». La Schools Act confère aux conseils scolaires le pouvoir d'établir des zones de fréquentation pour chaque école située dans les limites de leur arrondissement (article 78). Toutefois, comme le stipule l'article 89, c'est le Ministre qui a le pouvoir « d'ordonner la construction, la rénovation, l'agrandissement et l'équipement des écoles et des bureaux des arrondissements scolaires à même les montants votés par l'Assemblée législative ». Même si les arrondissements scolaires élus sont investis du pouvoir de remplir des fonctions spécifiques et de prendre des décisions sur certains programmes, le ministère provincial de l'Éducation est l'ultime responsable. C'est ce gouvernement qui a le pouvoir d'ordonner les changements qui peuvent s'imposer pour diriger l'éducation dans la province de Terre-Neuve-et-Labrador. Les administrateurs des conseils scolaires proviennent de diverses parties de l'arrondissement scolaire, mais toutes les collectivités ne sont pas représentées au sein du conseil scolaire. À Terre-Neuve-et-Labrador, les administrations municipales locales n'ont aucun rôle officiel dans le domaine de l'éducation. Il n'existe aucun lien officiel entre la main-d'œuvre, le développement économique local ou régional, l'administration municipale et l'éducation de la maternelle à la 12e année, en dehors des accords de partenariat établis entre les arrondissements scolaires et ces groupes.
1.3 Ministère de l'Éducation - Structure bureaucratique Le Cabinet du ministre dirige le ministère provincial de l'Éducation et ses cinq directions. On trouvera d'autres précisions sur le ministère de l'Éducation et sa structure, ses politiques et ses buts sur sa page Web <www.gov.nf.ca/edu>. Les cinq directions du ministère de l'Éducation et leurs subdivisions s'établissent ainsi : la Direction des services de soutien comporte cinq divisions :
la Direction des études supérieures comporte trois divisions :
la Direction de l'enseignement primaire (1er et 2e cycles) et secondaire comporte quatre divisions :
La Direction de l'alphabétisation est chargée d'élaborer le programme d'alphabétisation et de coordonner la mise en œuvre du Plan stratégique d'alphabétisation. Le mandat de la Direction comporte l'alphabétisation précoce, l'alphabétisation familiale, l'alphabétisation de base / la formation de base des adultes (FBA) et l'alphabétisation en milieu de travail. Le Conseil de l'enseignement supérieur de Terre-Neuve-et-Labrador est une initiative conjointe du ministère de l'Éducation, de l'Université Memorial de Terre-Neuve et du Collège de l'Atlantique-Nord. Cette initiative vise à répondre aux questions prioritaires, à faciliter la planification conjointe et à assurer la coordination des activités au sein du système d'éducation public. Le mandat du Conseil consiste à :
Le Conseil a pour mandat :
Le Conseil de l'enseignement supérieur comprend : le sous-ministre de l'Éducation (président); les sous-ministres adjoints de l'Éducation; le président (ou son représentant) et le vice-président (enseignement) de l'Université Memorial; le président et le représentant des enseignants du Collège de l'Atlantique-Nord, et un représentant des directeurs de l'Éducation (de la maternelle à la 12e année). Tout est prévu pour que les groupes d'intervenants apportent leur contribution et assistent aux réunions du Conseil. 1.4 Ministère de l'Éducation - Mandat et vision En vertu de la législation provinciale, le ministère de l'Éducation est chargé d'offrir une structure favorable à l'éducation des élèves de la maternelle à la 12e année. Le mandat du ministère s'articule autour de l'énoncé de mission suivant : Dispenser une éducation abordable et de qualité supérieure aux habitants de Terre-Neuve-et-Labrador pour qu'ils soient en mesure d'acquérir - dans le cadre d'un apprentissage continu - le savoir, les connaissances, les compétences et les valeurs indispensables à leur épanouissement personnel et au développement de la société. D'après le ministère de l'Éducation, voici la vision de l'éducation pour Terre-Neuve-et-Labrador :
1.5 Arrondissements scolaires Le paragraphe 52(1) de la Schools Act, 1997 stipule que la province doit être subdivisée en arrondissements scolaires, dont les limites sont établies par décret par le lieutenant- gouverneur en conseil (Cabinet). La configuration actuelle des arrondissements scolaires à Terre-Neuve-et-Labrador a été autorisée en 1996 lorsque la province a été subdivisée en onze arrondissements. Chaque arrondissement, qui dessert une zone géographique bien précise, est placé sous l'autorité d'un conseil scolaire élu (voir carte illustrant la région géographique desservie par chaque arrondissement scolaire, au site <www.gov.nf.ca/edu/dir/school/districts>). Chaque arrondissement est doté d'un bureau occupé par un directeur, trois directeurs adjoints et des spécialistes des programmes. Les onze arrondissements scolaires sont les suivants :
1.6 Conseils de développement économique régional Le Plan économique stratégique pour Terre-Neuve-et-Labrador a introduit le concept des zones économiques régionales en 1992. Le Conseil de développement rural de Terre-Neuve-et-Labrador et la Fédération des municipalités de Terre-Neuve-et-Labrador n'ont eu aucune difficulté à adopter ce concept, et les discussions ont commencé immédiatement sur la façon dont les municipalités, les associations de développement régional et d'autres groupes de développement pourraient s'y prendre pour établir des partenariats plus efficaces en vue du développement économique. En 1994, le gouvernement de Terre-Neuve-et-Labrador, après avoir compris que les modes actuels de développement économique n'étaient plus viables, a créé un Groupe de travail sur le développement économique communautaire chargé d'étudier les questions relatives à la croissance économique de la province. Se basant sur les recommandations formulées dans Community Matters: The Report of the Task Force on Community Economic Development, publié le 10 février 1995, le gouvernement du Canada et le gouvernement de Terre-Neuve-et-Labrador (notamment le ministère de l'Industrie, du Commerce et du Développement rural) ont annoncé une nouvelle façon d'aborder le développement économique régional. C'est ainsi que vingt zones économiques ont été répertoriées dans la province, chacune dotée d'un conseil de développement économique régional (CDER). Depuis, chaque conseil comprend un directeur général et des membres bénévoles choisis démocratiquement par les habitants de chaque zone. Les limites des CDER, établies par le gouvernement provincial, ne correspondent pas aux limites des conseils scolaires. Par exemple, le conseil scolaire d'Avalon Ouest entretient des rapports avec quatre conseils de développement différents. La responsabilité préliminaire de chaque conseil de développement économique régional consistait à élaborer un plan économique stratégique quinquennal pour sa zone. Le plan devait cibler les ressources à la disposition des collectivités et des organisations situées dans la zone et énoncer les objectifs et les responsabilités du CDER et du gouvernement dans la mise en œuvre de ce plan. De plus, le plan devait servir de base à la stimulation de la croissance économique et à la création d'emplois par une meilleure coordination et une meilleure intégration des programmes et des services. Le ministère du Développement et du Réaménagement rural a tenu des séances de formation sur la planification stratégique à l'intention de chaque CDER. Chaque plan comporte un volet éducatif, et un représentant du système d'éducation siège au sein de chaque conseil (de la maternelle à la 12e année ou du système d'enseignement postsecondaire). Selon les gouvernements fédéral et provincial, les conseils de développement économique régional sont essentiels au développement des économies régionales, et la structure des conseils est conforme à la philosophie du gouvernement, qui préconise un développement économique régional intégré. Une approche intégrée, telle que celle énoncée dans le Plan social stratégique de la province, préconise la collaboration des organismes sociaux (santé, éducation, justice et conseils de développement communautaire / économique). (Pour une liste de tous les conseils, se reporter à l'annexe B.)
1.7 Méthodologie Cette étude qualitative des écoles rurales de Terre-Neuve-et-Labrador a été effectuée de janvier à août 2001. L'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest a été choisi comme arrondissement scolaire représentatif. On y a retenu, pour les soumettre à des entretiens, quatre écoles qui dispensent le programme du secondaire, soit une appartenant à chacun des conseils de développement économique régional. En juin 2001 se réunissait un group de discussion constitué d'administrateurs scolaires, de conseillers d'orientation, d'employés de bureau compétents de l'arrondissement scolaire et de responsables d'Avalon Alliance. C'est le partenariat avec l'arrondissement qui a permis la réalisation de ce projet de recherche. La coordonnatrice du Partenariat au bureau de l'arrondissement s'est occupée des formalités de toutes les réunions locales et a participé aux recherches en collaborant avec les administrateurs scolaires et les directeurs généraux des conseils de développement économique régional. Grâce aux efforts de la coordonnatrice, des entretiens ont eu lieu dans les quatre écoles participant au projet en juin 2001. Les directeurs des écoles ont été interrogés, de même que les directeurs adjoins et les conseillers d'orientation. La coordonnatrice du Partenariat a également organisé un groupe de discussion d'une journée à l'intention des administrateurs scolaires des quatre écoles et du directeur général ou du représentant de chacun des quatre conseils de développement économique régional (en juin 2001). En outre, la coordonnatrice du Partenariat a livré tous les documents de l'arrondissement scolaire utilisés dans le cadre de l'étude. Parmi les documents d'importance particulière, mentionnons les bulletins scolaires, les bulletins de nouvelles de l'arrondissement, les procès-verbaux des réunions et des copies du Plan stratégique de l'arrondissement. En outre, il y a eu un débat soutenu avec le personnel du bureau de l'arrondissement qui a, par ailleurs, fait part de ses commentaires. Le ministère de l'Éducation a également fourni des renseignements et on a consulté des agents d'éducation principaux. Des entretiens ont eu lieu avec les dirigeants provinciaux des programmes présentant de l'intérêt pour l'étude : le programme d'initiatives et d'emplois du YMCA, le Stem~Net et le Regional Economic Development And Schools (REDAS) (Programme sur le développement régional économique et les écoles). Ce sont ces mêmes personnes qui ont fourni des documents et des renseignements sur les entretiens. Par ailleurs, on a consulté et utilisé des rapports nationaux et provinciaux. Les documents (rapports, statistiques et brochures publicitaires) nous ont été fournis par la faculté des sciences de l'éducation et l'École d'éducation permanente. Nous avons également consulté les pages Web des organisations et organismes pertinents pour y trouver des renseignements utiles. L'étude de la documentation s'est essentiellement limitée aux secteurs présentant le plus d'intérêt : les technologies de l'information et des communications, le développement économique communautaire et le lien entre ces deux secteurs et les écoles (avec l'accent sur les écoles rurales). Cette étude illustre la façon dont la faculté des sciences de l'éducation d'une grande université et un arrondissement scolaire peuvent collaborer à l'exécution de recherches sur des sujets intéressant les deux parties. Chaque partenaire a joué un rôle crucial et les résultats de ce projet n'en sont que plus intéressants. 1.71 Questions de recherche Le projet s'est fondé sur les questions de recherche suivantes : 1. a) Quelles sont les structures de gouvernance en place pour dispenser l'enseignement primaire et secondaire à Terre-Neuve-et-Labrador?
2. a) Quelle est la nature de l'enseignement et de l'apprentissage dans les petites écoles rurales de Terre-Neuve-et-Labrador?
3. a) À quels types de formation (p. ex. : formation préalable) a-t-on recours dans le cas des enseignants affectés aux petites écoles rurales de Terre-Neuve-et-Labrador?
4. a) Dans quelle mesure les stratégies de développement économique régional / communautaire sont-elles intégrées dans le cursus offert dans les petites écoles rurales (p. ex. : initiation à l'entreprise / formation en entrepreneuriat) à Terre- Neuve-et-Labrador?
5. a) Quelles sont les tendances démographiques (immigration, exode, fécondité, etc.) dans les collectivités rurales de Terre-Neuve-et-Labrador?
6. a) Quelle est la nature et la portée de l'emploi des jeunes dans les collectivités rurales de Terre-Neuve-et-Labrador?
7. a) Quels sont les catalyseurs d'un changement fructueux dans les petites écoles rurales dans le contexte local, régional, provincial et national à Terre-Neuve-et- Labrador?
1.8 Structure du rapport Le présent rapport est structuré en six chapitres. Le chapitre 1 contient l'introduction et le contexte de l'étude, notamment la méthodologie. Dans le chapitre 2, on examine l'organisation du cursus à Terre-Neuve-et-Labrador. Ces données générales sont nécessaires pour bien comprendre l'analyse d'éléments particuliers du cursus décrits aux chapitres 3 et 4. Le chapitre 3 se concentre sur les technologies de l'information et des communications (TIC) dans les écoles, en particulier sur l'impact de ces technologies sur les petites écoles rurales. Le chapitre 4 étudie le rapport entre le développement économique communautaire et le programme d'enseignement. Le chapitre 5 porte sur la formation des enseignants et l'éducation permanente. Quant au chapitre 6, il constitue en un résumé, y compris la conclusion du rapport et les leçons dégagées.
CHAPITRE 2 NATURE DE L'ENSEIGNEMENT ET DE L'APPRENTISSAGE DANS LES PETITES ÉCOLES RURALES DE TERRE-NEUVE-ET-LABRADOR 2.1 Vue d'ensemble Les décisions relatives à l'élaboration du cursus pour les écoles de la province de Terre-Neuve-et-Labrador sont prises à l'échelle locale (arrondissement scolaire), provinciale et régionale. La seule exception est le Projet pancanadien en sciences1. Le cursus est conçu de manière à appuyer l'énoncé de mission du ministère de l'Éducation : 1 En février 1995, le Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) (CMEC) a adopté le Protocole pancanadien pour la collaboration en matière de programmes scolaires. Les sciences ont été sélectionnées comme le premier domaine de collaboration (www.cmec.ca/science/). Autoriser et encourager chaque individu à obtenir, par l'acquisition continue du savoir, les connaissances, les compétences et les valeurs nécessaires à l'épanouissement personnel et au développement de la société. (Programme d'études, 1999-2000, p. 1.) Avant la restructuration de l'éducation en 1968, le système d'éducation de la province se caractérisait par des prescriptions très strictes portant sur un cursus associé à des manuels seulement, des examens publics prépondérants et du rôle ouvert imparti aux inspecteurs. Le ministère de l'Éducation prenait pratiquement toutes les décisions sur les programmes d'études et les manuels pour la province et sollicitait très peu la contribution de gens de l'extérieur sur ces questions. Un seul manuel était choisi pour chaque programme et devenait en quelque sorte le programme de la province. Depuis cette époque, toutefois, le contrôle centralisé exercé parle ministère de l'Éducation s'est quelque peu relâché. De nos jours, il existe des comités provinciaux sur les programmes d'études, qui regroupent des enseignants et des spécialistes des programmes exerçant une influence sur la conception des documents d'études et le choix des manuels et des ressources. On s'est écarté de la dépendance entière à l'égard d'un seul manuel au profit d'autres documents parmi lesquels les enseignants peuvent choisir. On a également délaissé la méthode axée sur la transmission du programme (qui visait la maîtrise des matières par un apprentissage superficiel) au profit de l'orientation transactionnelle du programme, c'est-à-dire qui incite les élèves à réfléchir par eux-mêmes, à entretenir des rapports de collaboration avec les enseignants et d'autres élèves et à accéder à de l'information. Autrement dit, on vise actuellement à ce que les élèves apprennent à apprendre et à apprendre le contenu propre à une matière2. 2 Voir le Rapport de la Commission royale sur l'éducation, Nos enfants, notre avenir (1992), pour une analyse détaillée de cette orientation du programme. À l'heure actuelle, la province de Terre-Neuve-et-Labrador a recours à deux structures pédagogiques :l'une établie par le ministère de l'Éducation avant 1996, et l'autre établie par la Fondation d'éducation des provinces atlantiques (FEPA) en 1995. Avant 1996, la structure du programme était fondé sur les objectifs. Il comprenait des domaines et des cours; les cours visaient des buts et des objectifs généraux; et les unités d'apprentissage visaient des objectifs spécifiques / unitaires. Il n'était pas toujours possible d'établir des rapports entre les buts, les objectifs généraux et les objectifs spécifiques / unitaires. Ce type de structure persiste en ce qui concerne la partie du programme qui date d'avant 1996. En 1995, Terre-Neuve-et-Labrador a adhéré à la Fondation d'éducation des provinces atlantiques. Sous l'égide de la Fondation, on a pris l'initiative régionale d'élaborer, de mettre en œuvre et d'utiliser de manière concertée un programme commun pour le système d'éducation allant de la maternelle à la 12e année dans les provinces atlantiques (Terre-Neuve-et-Labrador, Nouvelle-Écosse, Nouveau- Brunswick et Île-du-Prince-Édouard). Les ministères de l'Éducation des provinces de l'Atlantique ont convenu qu'il était nécessaire d'énoncer clairement ce que les élèves étaient censés connaître et en mesure de faire à la fin de l'école secondaire. Ils ont également convenu que le cursus prescrit devait refléter ces attentes et que les provinces devaient évaluer avec précision la façon dont les élèves y répondaient. C'est pourquoi les provinces, par le biais de la Fondation d'éducation, ont préparé un document : The Atlantic Canada Framework for Essential Graduation Learnings in Schools, qui sert de fondement à l'orientation et à l'appui de l'élaboration de tous les programmes scolaires. Le cadre contient sept apprentissages essentiels à la fin du secondaire, soit :
Il faut signaler que seule la province de Terre-Neuve-et-Labrador englobe le septième apprentissage essentiel, « Développement spirituel et moral », dans l'élaboration du programme. Le volet du cursus de Terre-Neuve-et-Labrador qui est fondé sur les résultats (soit depuis 1996 dans l'ensemble) comporte quatre niveaux :
Ainsi, le tronc commun de Terre-Neuve-et-Labrador est élaboré par la Fondation d'éducation des provinces atlantiques. Le reste du programme est conçu à l'échelle provinciale et locale. L'élaboration future des programmes provinciaux et locaux reposera sur le cadre des apprentissages essentiels à la fin du secondaire. Pour assurer leur qualité, le ministère de l'Éducation doit approuver tous les cours locaux. Les élèves du système scolaire de Terre-Neuve-et-Labrador suivent l'un des cinq cheminements suivants jusqu'à l'obtention de leur diplôme de fin d'études secondaires.
L'évaluation des résultats des élèves se fait au niveau de l'école et de la région. Chaque enseignant et école administre des examens et d'autres formes d'évaluation. Ce qui explique que les évaluations ne sont pas uniformes d'un enseignant ou d'une école à l'autre. La façon dont les rapports sont rédigés varie considérablement. L'évaluation peut être exprimée sous forme d'une note numérique ou d'une lettre ou encore d'un commentaire écrit. Les rapports sont remis à intervalles réguliers tout au long de l'année scolaire. En 1996, le ministère provincial de l'Éducation a supprimé les examens publics provinciaux officiels au niveau du secondaire et les a remplacés par un système d'examens liés aux initiatives du programme de la Fondation d'éducation des provinces atlantiques. Le ministre de l'Éducation (communiqué du 19 juillet 2001) a expliqué pourquoi le Comité ministériel, dans son rapport intitulé Supporting Learning Educational Delivery in the Classroom (2000), recommandait le rétablissement des examens publics : Les recherches démontrent qu'il existe des différences marquées dans les méthodes de notation entre les enseignants et les écoles, ces différences ayant une influence sur les notes finales; qu'un système de certificats scolaires n'est pas une mesure uniforme des résultats des élèves dans toute la province; et qu'il y a un écart entre les compétences des élèves, qui obtiennent leur diplôme de fin d'études secondaires, et les attentes au niveau de l'enseignement supérieur. Les examens publics ont donc été rétablis en juin 2001 et administrés dans les matières suivantes : Chimie 3202, Biologie 3201, Littérature thématique 3201, Mathématiques 3200 et Mathématiques avancées 3201. La Division de l'évaluation, de la recherche et de la planification du ministère de l'Éducation a établi des tests critériels qui sont administrés à la fin du programme primaire, premier cycle (3e année), à la fin du programme primaire, deuxième cycle (6e année) et à la fin du programme intermédiaire (9e année). Ces tests sont conçus pour évaluer dans quelle mesure les résultats du programme de base ont été atteints. Pour les élèves qui souhaitent parler couramment le français, le cursus comporte un programme d'immersion en français offrant deux options : l'immersion en français précoce et l'immersion en français tardive. La première dure de la maternelle au niveau II, en commençant par un enseignement en français à près de 100 p. 100. Avec l'introduction de l'anglais en 3e année et d'autres matières en anglais en 4e année jusqu'au niveau II, le pourcentage de temps d'enseignement en français diminue au fil des années scolaires. L'immersion en français tardive va de la 7e année jusqu'au niveau III, avec environ 75 p. 100 de l'enseignement donné en français en 7e et 8e années. Des programmes d'anglais langue seconde sont également offerts. Ils s'adressent aux élèves nés en dehors du Canada qui n'arrivent pas profiter pleinement de l'enseignement théorique régulier faute de comprendre ou de parler couramment l'anglais. Ce ce type de programme vise à permettre à ces élèves d'acquérir la connaissance nécessaire de l'anglais pour bien fonctionner à l'école et dans la collectivité.
2.2 Niveaux / programmes du cursus Le cursus provincial compte cinq niveaux / programmes : maternelle, primaire (1er cycle), primaire (2e cycle), intermédiaire et secondaire, deuxième cycle. En général, les élèves sont tenus d'atteindre les mêmes résultats et d'étudier les mêmes matières dans les cinq programmes. Toutefois, les cheminements qui mènent à l'obtention du diplôme d'études secondaires tiennent compte des élèves qui ont des besoins particuliers. La nature de l'enseignement et de l'apprentissage dans les écoles de Terre-Neuve-et- Labrador est rigoureusement contrôlée par les règles et les règlements établis par le ministère de l'Éducation. Les budgets et les allocations des enseignants, qui dépendent du nombre d'élèves inscrits, font l'objet d'un contrôle partagé. En outre, la taille de l'école entre en ligne de compte, en ce sens que les petites écoles offrent un nombre minimum de cours prescrits pour un diplôme alors que les écoles de taille plus importante offrent beaucoup plus de cours facultatifs. À l'instar de tout système d'éducation, le cursus prescrit, le financement public et les allocations des enseignants ne permettent pas de répondre adéquatement aux besoins de tous les élèves. Chaque arrondissement scolaire et/ou école doit offrir des cours supplémentaires dans des domaines comme l'orientation professionnelle et les technologies de l'information et des communications. Cela s'applique particulièrement aux écoles rurales. La pénurie de ressources humaines et financières prive souvent les élèves des connaissances et des compétences dont ils ont besoin pour s'épanouir sur le plan scolaire. Cependant, il existe un cursus provincial que toutes les écoles sont tenues de suivre, quelle que soit leur taille. Ce cursus est décrit plus en détails par année aux sections 2.21 à 2.25. 2.21 Programme de la maternelle Le programme de le maternelle constitue le point d'entrée dans l'éducation publique à Terre-Neuve-et-Labrador. Il est conçu pour favoriser le développement complet (intellectuel, physique, social, affectif, spirituel et moral) des enfants de 4 et 5 ans. Pour être admis en maternelle, les enfants doivent atteindre l'âge de 5 ans avant le 31 décembre de l'année où ils entrent à l'école. D'après le Programme d'études du ministère de l'Éducation, le programme de la maternelle est conçu pour :
Le ministère de l'Éducation s'attend à ce que le milieu d'apprentissage en maternelle soit axé sur les élèves et qu'il procure des expériences d'apprentissage qui répondent aux besoins et intérêts de tous les élèves. Toutes les écoles sont tenues d'adopter des pratiques adaptées sur le plan du développement afin de répondre aux besoins diversifiés des enfants et d'aider au développement intégral de chacun d'entre eux. Elles sont aussi tenues de procéder à un contrôle continu et exhaustif afin d'assurer l'enseignement et le cursus qui conviennent. 2.22 Programme primaire, premier cycle (1re à 3e années) Le programme primaire, premier cycle, est distinct; son contenu et ses objectifs de base étant prescrits. Les cours offerts sont les arts de la langue anglaise, les mathématiques, les sciences sociales, les sciences, les arts, la santé, la musique, le français, l'éducation physique et l'éducation religieuse. Il est conçu pour :
Les lignes directrices du ministère de l'Éducation portent à croire que le milieu d'apprentissage à l'école primaire doit être réceptif aux besoins de chaque enfant et à son niveau de développement; l'apprentissage doit y est utile et axé sur l'élève et fournir toute une diversité d'expériences favorisant l'extériorisation. Le Ministère s'attend à une certaine flexibilité au chapitre de la durée et des types d'activités. On s'attend à ce que les écoles sensibilisent les élèves aux émotions de base socialement acceptables et aux comportements socialement adaptés ou inadaptés. Dans les classes du primaire, l'objectif est de reconnaître chaque enfant comme un individu à part entière qui présente un potentiel de croissance et d'épanouissement. Le ministère de l'Éducation donne des directives sur le temps qu'il y a lieu de consacrer à chacun des divers éléments du cursus. 2.23 Programme primaire, deuxième cycle (4e à 6e années) À Terre-Neuve-et-Labrador, le programme primaire, deuxième cycle, est un programme distinct avec un contenu prescrit :
Le ministère de l'Éducation stipule que le milieu d'apprentissage au niveau primaire, deuxième cycle, doit être stimulant et enrichissant pour tous les élèves. On s'attend à ce que les enseignants utilisent des méthodes et des procédures qui favorisent l'émergence de nouveaux objectifs. On préconise le recours à des méthodes de regroupement, à la gestion fonctionnelle du mobilier, à des activités de travail indépendant et à l'apprentissage fondé sur le matériel didactique qui valorisent l'enfant comme élève capable de réfléchir, d'agir et de sentir par lui-même. Le ministère de l'Éducation établit également des lignes directrices sur la répartition du temps qu'il faut consacrer à chaque activité au programme. 2.24 Programme intermédiaire (7e à 9 années) Le programme intermédiaire, tel que décrit par le ministère de l'Éducation :
Le ministère de l'Éducation perçoit le milieu d'apprentissage intermédiaire comme étant constructif, interactif, sain et stable. Pour cela, il faut prévoir des classes-foyers avec un professeur qui passera une bonne partie de la journée avec les élèves. Du coup, cela procurera aux élèves un groupe de pairs uniforme. Cet environnement nécessite une structure et des limites claires. Il faut que ce soit un milieu d'apprentissage à faible risque ou sans risque, propice à la discussion et à la libre expression. En outre, le ministère de l'Éducation a établi des lignes directrices sur la répartition du temps qu'il faut consacrer à chaque domaine du programme. 2.25 Programme secondaire, deuxième cycle (niveaux I, II, III) À Terre-Neuve-et-Labrador, le programme de deuxième cycle du secondaire découle, sur le plan philosophique, du document intitulé Atlantic Canada Framework for Essential Graduation Learnings in Schools. Il vise les trois dernières années d'études dans un système scolaire qui va de la maternelle à la 12e année. Ces trois années sont désignées comme les niveaux I, II et III, et couvrent ce que certains désignent comme les 10e, 11e et 12e années. Le programme s'articule autour d'un système de crédits de cours en vertu duquel les crédits sont accumulées sur trois ans. Sous réserve que l'on suive le nombre préconisé de cours et que l'on accumule les crédits voulus, le programme est sanctionné par un diplôme de fin d'études secondaires, deuxième cycle. Le ministère de l'Éducation remet un certificat de rendement scolaire à tout élève qui bénéficie d'un plan de services de soutien individuel et qui n'est pas en mesure d'accumuler un nombre suffisant de crédits. Un crédit est fonction du nombre d'heures d'enseignement. Par exemple : un cours d'un crédit comporte au minimum 55 heures d'enseignement tandis qu'un cours de deux crédits comporte un minimum 110 heures d'enseignement. Les crédits sont attribués sous réserve que l'élève obtienne 50 p. 100 d'une note en pourcentage, ou un « P » dans un système de notation satisfaisant ou insatisfaisant. Pour obtenir son diplôme, un élève doit accumuler au moins 36 crédits, dont au moins vingt crédits au-delà du niveau I et au moins neuf crédits au-delà du niveau II. L'obtention d'un diplôme assorti de la désignation Immersion en français nécessite l'accumulation de six crédits supplémentaires de français et de six autres cours enseignés en français. Les exigences minimales de base sont expliquées par le calcul du nombre minimal de crédits qu'il faut accumuler (voir tableau 1). On conseille aux écoles de dispenser un programme qui dépasse le minimum et, autant que possible, de permettre aux élèves d'accumuler 42, 45 ou même 48 crédits en l'espace de trois ans (source : Terre-Neuve-et-Labrador, 1997, The Senior High School Program: A School Administrators Handbook (p. II-2). Le programme du secondaire, deuxième cycle, comporte des cours provinciaux et locaux. Un cours provincial est un cours exigé par la province alors qu'un cours local est un cours conçu par un arrondissement scolaire ou une école. Le ministère de l'Éducation doit approuver les cours locaux avant qu'ils ne puissent être dispensés. Seuls les cours prescrits à l'échelle provinciale sont comptabilisés dans le calcul des exigences minimales d'obtention du diplôme dans les matières ou les catégories applicables, à l'exception des cours d'initiation à l'entreprise, des équivalence de cours et des cours de langue autochtone. Tableau 1 : Nombre minimal de crédits à accumuler dans le cadre du programme du secondaire, deuxième cycle
On trouvera ci-après une liste des matières inscrites au programme provincial, avec le nombre total de cours indiqués pour chacune (selon la liste qui figure dans Program of Studies, 2000-1) :
Dans chaque matière, les cours sont conçus pour répondre aux besoins de chaque élève en fonction de ses intérêts, de ses aptitudes et du programme d'études supérieures qu'il envisage de suivre. 2.26 Enseignement à distance et téléapprentissage Dans le monde entier, les petites écoles sont de plus en plus tributaires de l'enseignement à distance pour instruire leurs élèves et ceux-ci ont de plus en plus accès à l'apprentissage à distance grâce à la technologie. Les progrès technologiques entraînent des améliorations et une réforme de l'enseignement à distance, grâce au téléapprentissage. La province de Terre-Neuve-et-Labrador ne fait pas exception à cette nouvelle dynamique de l'éducation. Avec la baisse du nombre d'élèves inscrits et de professeurs affectés, même certaines des plus grandes écoles secondaires rurales sont tributaires de ce mode d'enseignement. Cette province a elle aussi connu les crises afférentes à l'amélioration des cours dispensés aux élèves qui utilisent le téléapprentissage. L'enseignement à distance à l'aide des télécommunications a été lancé dans la province de Terre-Neuve-et-Labrador en 1987 lorsque le ministère de l'Éducation a appris que les petites écoles n'étaient pas en mesure de dispenser le programme de mathématiques avancées. Durant l'année scolaire 1987-1989, le cours de mathématiques avancées 1201 (10e année) a été conçu comme projet pilote; on devait l'enseigner dans les petites écoles rurales en ayant recours au TETRA (Telemedicine and Educational Technology Resource Agency) qui est exploité par le Centre de télémédecine de la faculté de médecine de l'Université Memorial de Terre-Neuve. TETRA est un réseau analogique qui utilise une combinaison de textes sonores et informatiques, de données et de graphiques comportant des haut-parleurs, des microphones et des téléautographes. L'enseignement est dispensé en mode synchrone, les professeurs à distance se trouvant dans divers centres aux quatre coins de la province. On utilisait des télécopieurs pour transmettre les travaux et les examens des élèves. À partir des années 1988 et 1990, tous les cours du programme de mathématiques avancées (1201, 2201 et 3201) ont été dispensés à un plus grand nombre de petites écoles rurales au moyen de l'enseignement à distance basé sur la technologie susmentionnée. Au cours des années 1990, on a constaté un essor appréciable de l'apprentissage à distance dans les écoles rurales. Douze cours de l'école secondaire, deuxième cycle, ont été dispensés, notamment l'initiation au calcul et certains cours de sciences et de français, qui étaient tous intégrés dans une journée d'enseignement normale. De 1987 à 1997, la Division de l'élaboration des programmes du ministère de l'Éducation a administré le programme d'enseignement à distance. Cette tâche administrative reposait sur un modèle très centralisé, faisant appel à la collaboration des directeurs des petites écoles rurales et du personnel de bureau des arrondissements scolaires. La Division de l'élaboration des programmes a conçu et développé les ressources d'apprentissage pour les élèves, a facilité le déroulement des cours par le biais du réseau TETRA, a établi les horaires et a administré le budget. Avant 1996, le ministère de l'Éducation accordait des allocations supplémentaires aux enseignants au titre de l'enseignement à distance. En 1996, ces allocations ont été intégrées aux allocations des enseignants de chaque conseil scolaire. Suite à la réforme de l'éducation et au regroupement des arrondissements scolaires, l'administration de l'enseignement à distance est devenue un modèle de partenariat, soit en 1997. Le besoin de l'enseignement à distance s'est accentué en raison de la baisse de la population étudiante dans les collectivités rurales. Il était crucial d'assurer la prestation des cours par enseignement à distance afin d'offrir un programme minimum permettant de satisfaire aux exigences d'obtention du diplôme, telles qu'établies par le ministère de l'Éducation, et de veiller à ce que les élèves des petites écoles rurales aient des chances égales d'accès à l'enseignement supérieur. On a également perçu le besoin de faire participer davantage les arrondissements scolaires à la présentation de l'enseignement à distance à leurs propres élèves, ce qui a mené à un partenariat entre le ministère de l'Éducation, les arrondissements scolaires et le Centre de télémédecine de l'Université Memorial de Terre-Neuve. Pour faciliter l'établissement du calendrier des cours dans deux fuseaux horaires différents (heure de Terre-Neuve et heure de l'Atlantique), le ministère de l'Éducation a demandé au Centre de télémédecine de régionaliser le réseau TETRA afin de faire correspondre les nouvelles limites des arrondissements scolaires. C'est ainsi que les circuits analogiques des arrondissements ont été reconfigurés dans le réseau TETRA. Sur l'île de Terre-Neuve, les circuits analogiques des arrondissements scolaires étaient des circuits spécialisés à quatre fils; toutefois, au Labrador, on utilisait deux circuits commutés. Ces réseaux ont permis au ministère de l'Éducation d'adopter un modèle de partenariat. Le modèle de partenariat prévoyait la conception centralisée de l'enseignement et l'élaboration des ressources au moyen d'un mode d'enseignement décentralisé utilisant les circuits des arrondissements scolaires. Les rôles et responsabilités de chaque partenaire ont été établis et confirmés dans un protocole d'entente propre à chaque arrondissement scolaire. En 1997, l'arrondissement scolaire de Vista, en partenariat avec le Centre de téléenseignement et d'éducation rurale de la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Memorial de Terre-Neuve et STEM~Net, a entrepris un projet de recherche et développement connu sous le nom de The Vista School District Digital Intranet: The Delivery of Advanced Placement Courses to Young Adult Learners in Rural Communities. En plus d'avaliser cette initiative, la Division de l'élaboration des programmes du ministère de l'Éducation a effectué des recherches et a préparé quatre équivalences de cours sur le Web (Mathématiques 4225, Physique 4224, Biologie 4221 et Chimie 4222) pour les dispenser à de jeunes apprenants adultes dans les collectivités rurales utilisant l'Intranet numérique de l'arrondissement scolaire. Grâce à l'aide financière du Rescol, d'Industrie Canada, du Centre de téléenseignement et d'éducation rurale, moyennant la collaboration de l'arrondissement scolaire de Vista, de STEM~Net et de la faculté d'éducation permanente de l'Université Memorial de Terre-Neuve, on a créé une équipe de conception et de développement pédagogiques. Le Centre de téléenseignement et d'éducation rurale s'est alors lancé dans la création d'un laboratoire de recherche et développement multimédia en vue de la mise au point des quatre cours exploitables sur le Web. Un poste de travail multimédia avec périphériques a été acheté grâce à l'aide financière de l'industrie canadienne de l'édition, en particulier Addison Wesley Longman, ITP Nelson et Prentice Hall Ginn Canada. En outre, quatre postes de travail multimédia ont été achetés pour la conception des cours sur le Web, avec l'aide financière de l'Entente de coopération Canada-Terre-Neuve sur le perfectionnement des ressources humaines, administrée par l'Agence de promotion économique du Canada atlantique et le ministère de l'Éducation. Chacune des écoles de l'arrondissement scolaire de Vista s'est vu remettre une antenne parabolique DirecPC grâce au partenariat scellé entre l'arrondissement, STEM~Net / Rescol / Industrie Canada et NewTel Communications Incorporated. En outre, une aide financière a été accordée à STEM~Net pour l'achat d'antennes paraboliques DirecPC en vertu de l'Entente de coopération Canada-Terre-Neuve sur le perfectionnement des ressources humaines. Toutes les écoles qui participent au projet The Vista School District Digital Intranet: The Delivery of Advanced Placement Courses to Young Adult Learners in Rural Communities sont dotées d'un Intranet scolaire utilisant WindowsNT et relié à une antenne parabolique DirecPC. Ces antennes offrent une plus grande largeur de bande (liaison descendante) qui permet aux élèves et aux enseignants des collectivités rurales de consulter l'Intranet numérique de l'arrondissement scolaire de Vista, le STEM~Net / le Rescol, le Web et Internet. L'arrondissement scolaire de Vista a parachevé un projet pilote de grande envergure au cours de l'année scolaire 1998-1999 concernant un grand nombre d'élèves en dernière année du secondaire. Grâce à cette initiative soutenue, les jeunes apprenants adultes de l'arrondissement ont multiplié leurs perspectives d'éducation dans le domaine des mathématiques et des sciences. Le passage à un établissement d'enseignement supérieur, comme l'Université Memorial de Terre-Neuve et le Collège de l'Atlantique-Nord, en est d'autant plus facilité. L'enseignement par téléapprentissage a été élargi aux écoles de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest en septembre 2000. Les élèves ont eu l'occasion de s'inscrire à des cours de mathématiques avancées, de chimie, de physique et de biologie. En 2001, dans le cadre d'un partenariat établi entre l'arrondissement et le Centre de téléenseignement et d'éducation rurale, Industrie Canada a débloqué des fonds aux fins de la révision de ces cours et de l'élargissement de leur prestation, en ajoutant de la documentation sur les équivalences de cours. Le besoin d'offrir aux élèves la possibilité d'utiliser l'apprentissage à distance grâce à la technologie continue d'augmenter à Terre-Neuve-et-Labrador. Cela se révèle dans la recommandation suivante formulée par le Comité ministériel sur l'enseignement en classe dans son Final Report, Supporting Learning (2000) : Que la province lance un programme pour nettement accroître l'ampleur des possibilités d'enseignement à distance dans les écoles par la création d'un « Centre d'apprentissage à distance et d'innovation ». (p. 64) Le ministère de l'Éducation a reconnu le bien-fondé de ce besoin, et le Centre d'apprentissage à distance et d'innovation (CDLI) en est aux premiers stades de développement. Le directeur a été nommé en hiver 2000 et les plans ont aussitôt commencé en vue de la création du Centre. Les premiers cours devraient être offerts au semestre d'automne 2001. 2.27 Classes multiprogramme À l'heure actuelle à Terre-Neuve-et-Labrador, quantité d'écoles, en particulier des petites écoles rurales, ont des classes multiprogramme. Ces classes peuvent compter au minimum deux années et au maximum dix, les années variant d'une année à l'autre. Les classes multiprogramme séparent les enfants selon l'année et on y dispense un programme adapté à chaque année. Le système d'éducation de Terre-Neuve-et-Labrador recommande l'enseignement progressif. La province propose actuellement un cursus progressif dans chaque année du programme qui a ses propres résultats d'apprentissage et ressources approuvées pour aider les élèves à atteindre ces résultats. En outre, les examens uniformes administrés à l'échelle provinciale garantissent que les enseignants traitent de résultats particuliers dans des classes bien précises. Bien des écoles estiment que, dans la pratique, les professeurs sont dans l'impossibilité d'enseigner chaque cours de chaque année dans une classe multiprogramme. Une option consiste à adopter des notions multiprogramme et à dispenser l'enseignement aux enfants comme s'il s'agissait d'élèves individuels et non pas d'un groupe. De plus en plus d'écoles rurales adoptent la notion de classe multiprogramme de préférence à la salle de classe traditionnelle unique. Certaines écoles urbaines ont également adopté le modèle de classe multiprogramme de préférence à la classe traditionnelle unique, jugeant qu'elle favorise une pédagogie plus efficace.
2.3 Coordonnateur de partenariat L'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest a créé le poste de coordonnateur de partenariat pour offrir à ses élèves un programme enrichi, mieux les préparer au monde du travail, faciliter le perfectionnement professionnel permanent des enseignants et offrir des cours d'éducation permanente aux adultes. Depuis quatre ans, l'arrondissement compte parmi ses effectifs un coordonnateur de partenariat. La première année, ce poste a été entièrement subventionné par Développement des ressources humaines Canada (DRHC). Depuis le retrait des crédits fédéraux des écoles de la maternelle à la 12e année, l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, conscient de l'importance d'un tel poste, a décidé de le financer à même son budget. Cette même formule de financement a été maintenue les deux années suivantes. Durant l'année scolaire 2000-2001, on a décidé de modifier ce poste afin que son titulaire assume les responsabilités du coordonnateur du perfectionnement et de l'épanouissement des enseignants. Il en est résulté un nouveau poste dont le titre a été modifié à coordonnateur de partenariat / croissance et perfectionnement des enseignants; il est financé par l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest au moyen d'un groupe de l'enseignement3 . 3 Pour les besoins du présent rapport, le coordonnateur de partenariat / croissance et perfectionnement des enseignants sera désigné, à partir d'ici, comme coordonnateur de partenariat. Le rôle du coordonnateur de partenariat consiste à collaborer, avec des représentants de l'enseignement secondaire / supérieur, de l'industrie, du commerce, de DRHC et d'autres organismes, à l'établissement de partenariats entre les écoles et les arrondissements et d'autres organismes et groupes. En outre, le coordonnateur doit collaborer avec le personnel scolaire pour aider à l'élaboration d'une diversité de projets de partenariat. Grâce au concours du coordonnateur de partenariat, l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest a établi des partenariats fructueux qui ont abouti :
À notre avis, le poste de coordonnateur de partenariat s'est révélé un atout majeur pour l'arrondissement scolaire. Nous croyons savoir que des écoles rurales ne sont pas toujours en mesure de dispenser à leurs élèves le programme de TIC qu'ils devraient suivre. À nouveau, faute de ressources humaines et financières, les élèves sont très limités dans ce qu'ils peuvent faire avec les équipements technologiques dont ils disposent. Ils sont très restreints quant au moment et à la façon de les utiliser. Il est très fréquent que des élèves doivent collecter des fonds ou dépendre de l'aide d'organismes extérieurs. L'ampleur de ce phénomène est révélée par le nombre de projets en cours dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest. Ces partenariats avec d'autres organismes et organisations sont nécessaires à l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest pour que le programme puisse être dispensé selon le plan de l'arrondissement. On trouvera ci-après la liste d'un certain nombre de partenariats financés par divers organismes (gouvernement fédéral, gouvernement provincial, entreprises et organisations locales et nationales et particuliers) dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest. (L'annexe C comprent pour plus de précisions sur chaque partenariat.) 2000-2001 :
1998-2000 :
2.4 Conclusion Le cursus a été remanié en profondeur depuis 1996, essentiellement en raison du revirement des résultats et de l'adoption d'un programme commun grâce à la Fondation d'éducation des provinces atlantiques. Il y a un rapport étroit entre les apprentissages essentiels en fin de secondaire, les résultats d'étapes clés et les résultats généraux et particuliers du programme. Cela a abouti à un programme centralisé et prescrit dont le le ministère de l'Éducation de Terre-Neuve-et-Labrador assume la plupart de la responsabilité et du contrôle. D'après la loi, les arrondissements scolaires sont tenus d'organiser et d'administrer l'enseignement primaire (1er et 2e cycles) et secondaire dans les limites de leur territoire. Le libellé de la loi The Schools Act, 1997, alinéas 75(1)( a) et (m), stipule très clairement que les fonctions des conseils scolaires, par l'entremise du personnel des bureaux d'arrondissement, consistent à assurer que les programmes d'études et les documents prescrits ou approuvés par le Ministre sont suivis dans toutes les écoles relevant de leurs compétences. Cela limite les possibilités qui s'offrent aux arrondissements scolaires (et aux écoles situées dans les arrondissements) de prendre part à l'élaboration du cursus ou d'élaborer des cours locaux (qui doivent eux aussi être approuvés par le ministère provincial de l'Éducation). Il en va de même de la mesure et de l'évaluation du rendement des élèves. The Schools Act, 1997, au sous-alinéa 117 b)(vi), fait état des pouvoirs dont est investi le ministre de l'Éducation en ce qui concerne l'évaluation des élèves. On constate une tendance à une plus grande centralisation et un accroissement des responsabilités du ministère provincial de l'Éducation. Par exemple, les examens publics provinciaux au niveau du secondaire, abandonnés en 1996, ont été rétablis depuis, et l'on insiste de plus en plus sur des examens uniformes aux principales étapes. La responsabilité qui incombe aux bureaux de l'arrondissement scolaire de dispenser le cursus provincial est redoutable. Tandis que les inscriptions diminuent, il devient plus difficile d'offrir un éventail complet de cours pour répondre aux besoins d'une population étudiante diversifiée. Cela est particulièrement vrai de l'administration de l'éducation dans les petites régions rurales. Les réformes de la fin des années 1990 (en particulier l'élimination du système d'enseignement confessionnel) se sont soldées par le regroupement des écoles et par la création d'écoles régionales qui desservent tous les enfants d'une région donnée. Toutefois, avec la baisse des inscriptions dans la plupart des régions rurales, les écoles comptent trop peu d'enseignants pour offrir tout l'éventail des cours souhaitables. Le téléenseignement vise à surmonter cette difficulté, moyennant une hausse du nombre de cours ainsi dispensés aux élèves du secondaire. Cette augmentation devrait se poursuivre à mesure que le Centre de téléenseignement et d'innovation prend de l'ampleur. La province étudie présentement de nouveaux modèles de téléenseignement. Dans les petites écoles rurales, l'enseignement multiprogramme est également perçu comme un moyen de relever le défi des inscriptions à la baisse. Le plus grand besoin que cette étude a révélé est celui d'appuyer les enseignants afin qu'ils passent d'un système monoprogramme (comme celui qui existe actuellement) à un système multiprogramme. À cette fin, le ministère de l'Éducation peut réformer les ressources qu'il met à la disposition des écoles, en abandonnant les ressources monoprogramme (préparées pour une année particulière) au profit des ressources multiprogramme (préparées pour l'enseignement individualisé). On a pu constater que les éducateurs sont parfaitement au courant de ces difficultés. L'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest a aidé, comme tous les arrondissements de la province, à déterminer la meilleure façon de répondre aux besoins des élèves afin de leur offrir la gamme de programmes la plus complète possible. Il n'est jamais facile de fermer une école, et l'expérience vécue à cet égard par l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest témoigne des effets affectifs que la fermeture d'une école peut avoir sur les habitants de cette collectivité. Même lorsque les écoles sont regroupées, nous avons constaté qu'il n'était pas facile pour les arrondissements de dispenser le programme prescrit, comme ils sont tenus de le faire par la loi. La pénurie de ressources (financières, humaines et imprimées) est aiguë. Le fait de ne fonctionner qu'avec les ressources fournies par le ministère de l'Éducation revient à limiter le programme d'une manière inacceptable à la plupart des arrondissements. La solution consiste à trouver de l'aide financière extérieure provenant d'autres groupes et organismes. La présente étude confirme à quel point les partenariats nécessaires avec d'autres organismes sont devenus nécessaires. Nous avons constaté que le succès de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest dépend, dans une large mesure, de la réussite du bureau d'arrondissement à trouver du financement extérieur pour ses écoles. Ce succès est certainement indicatif de l'importance du poste de coordonnateur de partenariat. Nous avons été surpris par l'ampleur du financement et de l'appui offerts par les organismes extérieurs, notamment le gouvernement fédéral, en vertu des ententes fédérales-provinciales. Toutefois, la plupart des arrondissements scolaires ne disposent pas d'un tel poste, et rien n'est prévu pour en créer dans les allocations provinciales. Les arrondissements scolaires qui créent un poste de coordonnateur de partenariat le font en utilisant un groupe d'enseignement ou le financent autrement. Ce qui soulève la question suivante : qu'advient-il des arrondissements scolaires qui ne disposent pas d'un tel coordonnateur? Manquent-ils des occasions d'obtenir un tel financement? S'ils arrivent à obtenir ce financement, qui obtient les renseignements? Qui s'occupe de tous les contacts nécessaires? Qui rédige les propositions et coordonne l'ensemble des travaux dans d'autres arrondissements provinciaux, comme le fait le coordonnateur de partenariat dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest? Les preuves recueillies dans le cadre de la présente étude témoignent du fait que le poste de coordonnateur de partenariat permet d'obtenir une aide et un financement extérieurs qui font vraiment défaut à l'arrondissement scolaire (et par conséquent aux écoles), ce qui contribue à enrichir ce qui se passe dans les écoles et les salles de classe. Selon nous, un tel poste est souhaitable dans tous les arrondissements scolaires.
CHAPITRE 3 LES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DES COMMUNICATIONS (TIC) ET LES ÉCOLES En août 1999, à l'occasion de son cinquantenaire, l'Université Memorial de Terre-Neuve a organisé un Symposium international sur la durabilité des petites écoles rurales dans tous les pays riverains de l'Atlantique-Nord. L'un des exposés de ce symposium a été donné par un groupe d'éducateurs de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest. Le groupe se composait du directeur adjoint des programmes pour l'arrondissement et de quatre enseignants d'une école rurale de l'arrondissement, l'Académie Fatima. Cet exposé, Just 'Cause You're in the Woods Don't Mean Ya Can't "Boot 'er Up", a illustré la façon dont s'y est prise l'Académie Fatima, moyennant l'aide du bureau d'arrondissement, pour devenir une école pilote dans l'implantation de l'enseignement technologique au sein de l'arrondissement. Industrie Canada a sélectionné l'école comme l'une des quatre écoles novatrices de la province, l'une des 25 au Canada et celle qui s'est classée au premier rang national au concours « communities @ ca ». La consécration de l'Académie Fatima témoigne du fait qu'en dépit de leur taille réduite et des limites imposées par leur situation géographique, de petites écoles comme l'Académie Fatima peuvent être extrêmement dynamiques dans l'utilisation des technologies de l'information et des communications. Le secret consiste partiellement à suivre l'exemple de Fatima. Dans leur exposé, les membres du groupe ont parlé de la façon de tirer le maximum de ce que l'école possède au lieu de se concentrer sur ce qu'elle ne possède pas. Les observations faites dans cette étude confirment que des choses passionnantes se passent actuellement dans les petites écoles rurales. Nous avons constaté que les écoles sélectionnées pour le présent rapport font usage des technologies de l'information et des communications dans le cadre de tout le programme. Les TIC revêtent plus d'importance dans certains secteurs que dans d'autres (comme les technologies éducatives). Toutefois, il n'y a pas de secteur du programme qui ne soit pas touché, étant donné que les « compétences technologiques » représentent l'un des sept apprentissages essentiels de la fin du secondaire qui recoupent toutes les matières. Nous avons constaté qu'il n'était ni facile ni simple de séparer et d'analyser les technologies de l'information et des communications (TIC) dans les écoles et ce, pour diverses raisons. En premier lieu, les TIC existent dans divers secteurs du programme; en deuxième lieu, dans chaque matière, l'axe est légèrement différent; et, en troisième lieu, de nombreux programmes sont envisagés, mais ne voient jamais le jour. Nous débuterons ce chapitre par une brève description du cursus scientifique prescrit, soit l'un des principaux éléments du cursus qui traite de la technologie, notamment des TIC. Nous procéderons ensuite à un examen détaillé du programme de technologies éducatives. Étant donné que les technologies éducatives sont directement liées aux TIC, une telle importance n'a rien d'inusité. Puis, pour enrichir le débat, nous analyserons l'utilisation des TIC dans les quatre écoles ayant participé à l'étude. La présente section repose sur les données des entretiens que nous ont accordés les directeurs et les enseignants et elle nous permet d'analyser d'autres secteurs du programme. Il est clair que ce qu'il advient des TIC dans les écoles (si l'on prend pour exemple l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest) est grandement rehaussé par les partenariats; c'est pourquoi nous analysons ces partenariats. Le présent chapitre se termine par une analyse du problème le plus pressant auquel sont confrontés les éducateurs en ce qui concerne l'utilisation des TIC dans les écoles : celui de la largeur de bande. 3.1 Cursus scientifique prescrit Il ne serait pas juste d'analyser l'emploi des technologies dans les écoles sans mentionner les attentes envers le cursus scientifique. À Terre-Neuve-et-Labrador, ce progamme fait partie du tronc commun de la Fondation d'éducation des provinces atlantiques, conçu pour le Canada atlantique, et il repose sur le document-cadre pancanadien intitulé Cadre commun de résultats d'apprentissage en sciences de la nature, M-12. À l'instar de rapports similaires émanant d'autres secteurs du programme, sa vision commence par les sept apprentissages essentiels de fin du secondaire. Dans le document de la Fondation, Foundation for the Atlantic Canada Science Curriculum, on dénombre quatre résultats d'apprentissage généraux :
Dans le cadre du résultat d'apprentissage général 1, les élèves étudient le rapport qui existe entre les sciences et la technologie. Des résultats d'apprentissage précis à la fin des 3e, 6e, 9e et 12e années illustrent de quelle manière les élèves doivent apprendre à comprendre ce rapport : À la fin de la 3e année, les élèves sont censés :
À la fin de la 6e année, les élèves sont censés :
À la fin de la 9e année, les élèves sont censés :
À la fin de la 12e année, les élèves sont censés :
Le résultat d'apprentissage général 2 du rapport Foundation for the Atlantic Canada Science Curriculum part d'une connaissance générale des sciences et de la technologie dans la société pour parvenir aux compétences qu'il faut posséder pour effectuer des recherches scientifiques et technologiques. L'étude admet que les compétences ne sont pas exclusives aux sciences, mais qu'elles recoupent d'autres matières. Cela est manifestement le cas des techniques de communication et du travail en équipe, dans le cadre desquels les élèves sont tenus d'employer des technologies et des outils actuels et appropriés. La démarche préconisée est l'apprentissage à base de ressources en vertu duquel les élèves emploient une variété de ressources (p. 36). Le document stipule que « la technologie doit jouer un rôle primordial dans l'enseignement et l'étude des sciences » (p. 44), et il énumère tous les types de technologies de l'information et des communications (comme les ordinateurs et autres techniques connexes). Une section spéciale du document (p. 45) contient des lignes directrices sur l'utilisation efficace des didacticiels, des logiciels de simulation, de l'interface analogique-numérique, des bases de données, des tableurs, de la réseautique et d'Internet. Pour se conformer au cadre du programme et aux lignes directrices concernant les sciences, toutes les écoles quelle qu'en soit la taille, doivent utiliser toutes les formes modernes des TIC en classe.
3.2 Programme de technologies éducatives prescrit Il existe un recoupement des résultats entre le programme de sciences et le programme de technologies éducatives. Le document A Curriculum Framework for Technology Education: Living in a Technological Society énonce le programme de technologie de la maternelle à la 12e année et précise la nature et le but de la technologie :
Comme c'est le cas des sciences, le programme de technologies éducatives est fondé sur les Apprentissages essentiels de fin du secondaire énoncés par la Fondation d'éducation des provinces atlantiques :
Fondé sur ces sept apprentissages essentiels de fin du secondaire, le programme de technologie est axé sur six résultats d'apprentissage généraux :
Les six résultats d'apprentissage généraux se révèlent dans chaque module, cours et niveau scolaire du programme. La complexité des compétences va en augmentant dans chaque classe. Les six résultats généraux contribuent aux apprentissages essentiels de fin du secondaire. Par exemple :
Le programme de technologie se subdivise également en cinq domaines d'apprentissage technologique. Ces domaines sont des organisateurs discrets mais, dans la pratique, la plupart des activités auxquelles se livrent les élèves recoupent plus d'un domaine. Les domaines sont appliqués à tous les niveaux du programme en même temps que sont présentés divers concepts, outils, stratégies et activités adaptés à chaque classe. Les domaines sont les suivants :
Même si c'est la résolution de problèmes qui est le moteur de ce programme, il est manifeste que l'application des technologies de l'information et des communications (TIC) contribue beaucoup à l'atteinte des résultats du programme. Les programmes reposant sur ces domaines ne sont pas tous conçus pour chacune des classes. Cela vaut particulièrement pour le primaire (1er et 2e cycles) et l'intermédiaire. Un fonctionnaire du ministère de l'Éducation a confirmé qu'on ne prévoyait pas élaborer les programmes du primaire, premier cycle, avant 2006. Le présent rapport exposera le programme prévu pour ces classes et le programme actuel pour le deuxième cycle du secondaire. 3.21 Programme primaire, premier cycle, proposé Le programme primaire, premier cycle, comporte des modules assortis de délais précis.
Ces modules sont conçus pour permettre aux élèves de faire l'expérience de domaines technologiques, des six résultats généraux, et d'établir des liens avec d'autres disciplines et domaines d'apprentissage. 3.22 Programme primaire, deuxième cycle, proposé Le programme primaire, deuxième cycle, comporte des modules assortis de délais précis.
Chaque module est conçu pour intégrer le contenu et les connaissances d'au moins trois domaines, tous les domaines étant abordés dans les trois modules. Chaque module incorpore tous les résultats d'apprentissage généraux en matière de technologie et est conçu comme module autonome ou pour être intégré à d'autres éléments du cursus. 3.23 Programme intermédiaire proposé Le programme intermédiaire comporte des modules propres à certains domaines.
Ces modules sont conçus pour être reliés à d'autres activités dans d'autres disciplines. Ils recoupent plusieurs domaines tout en se concentrant sur un domaine particulier. Le module de 7e année peut être dispensé comme module indépendant ou intégré. Les modules des 8e et de 9e années sont des modules indépendants jouissant d'une certaine flexibilité interne. 3.24 Programme actuel du secondaire, deuxième cycle Au niveau secondaire, deuxième cycle, la technologie est à la fois une matière à enseigner et un support d'enseignement. L'idée est de permettre aux élèves d'acquérir un niveau de compétence plus élevé au sujet des technologies et d'apprendre à en tirer le maximum. Le programme actuel de technologie en deuxième cycle du secondaire, tel qu'il est présenté dans The Program of Studies, 2000-2001, comporte des cours particuliers qui relèvent de deux domaines d'études: enseignement de l'informatique et formation technologique et industrielle. L'intégration de la technologie est vivement encouragée dans toutes les matières du programme. 3.241 Enseignement de l'informatique The Program of Studies, 2000-2001 énumère quatre cours qui relèvent de l'enseignement de l'informatique : Micro-ordinateurs (Microcomputer Systems 1100) - Cours d'introduction qui exige des micro-ordinateurs MS-DOS. Ce cours est axé sur les microsystèmes informatiques, le MS-DOS et la gestion d'un disque, et l'ordinateur comme outil. Applications informatiques (Computer Applications 2100) (cours préalable : Microcomputer Systems 1100) - Ce cours est axé sur trois grandes applications informatiques : les tableurs, les bases de données et les graphiques de présentation. Les projets réalisés par les élèves doivent avoir un rapport avec un certain nombre de matières inscrites au programme. Saisie au clavier / Traitement de texte (Keyboarding / Word Processing 1101) - Cours d'introduction axé sur l'utilisation d'un clavier de micro-ordinateur et sur une initiation au traitement de texte. Traitement de texte avancé / Éditique (Advanced Word processing / Desktop Publishing 2101) (cours préalable : Keyboarding / Word processing 1101) - Ce cours est axé sur les activités reliées à diverses matières au programme et sur la démonstration de l'utilisation des applications dans le monde du travail. Au nombre des activités : simple lettre commerciale, avis / annonce, page titre d'un curriculum vitae, lettre type, étiquettes / enveloppes, rapport de recherche, devoir de mathématiques, rapport d'un laboratoire de sciences, bulletin de nouvelles et brochure. 3.242 Formation technologique et industrielle L'enseignement de la technologie repose sur les résultats généraux qui ont un rapport avec la nature de la technologie, la résolution d'un problème technologique, l'impact des technologies, l'initiation à la technologie, l'acquisition continue du savoir et les communications technologiques. Le contenu du programme repose sur les domaines technologiques des communications, du contrôle, de la production, de l'énergie et de l'électricité, et de la biotechnologie. Les cours qui font partie de ce programme sont : Conception technique (Design Technology 1109) - Traite du programme de base commun aux diverses technologies et à d'autres cours d'enseignement de la technologie en voie d'élaboration. Le but de ce cours est d'initier les élèves au processus de conception technique et à l'enseignement de la technologie. Les élèves s'instruisent sur le processus de conception moderne et le processus de conception créatrice en appliquant des données, des connaissances et des méthodes dans un cadre pratique. Parmi les résultats, il faut mentionner l'épanouissement personnel, l'orientation professionnelle et l'importance de la technologie pour la société. Conception technique (Design Technology 2109) (cours préalable : Design Technology 1109) - Permet d'appliquer les connaissances acquises par l'élève dans le cours Design Technology 1109 au processus de conception technique tel qu'il est utilisé dans les méthodes de construction résidentielle. Les élèves acquièrent la capacité à résoudre des problèmes de construction et de conception résidentielles, à illustrer et à proposer des solutions de conception à d'autres, et à créer des plans et des schémas de construction détaillés. On insiste sur les notions de la technologie moderne avec les avantages et les inconvénients qui s'y rattachent, ce qui contribue à l'épanouissement personnel, à la prospection des carrières et à l'acquisition continue du savoir. Il s'agit d'un cours pratique. Technologie des communications (Communications Technology 2104) - Cours d'introduction à la technologie des communications. Les unités sont les suivantes : initiation aux systèmes de communication; électronique des systèmes de communication; réseaux de communication; technologie des systèmes audio; communications graphiques de base; techniques d'animation et techniques de télécommunications maritimes. Technologie des communications (Communications Technology 3104) (cours préalable : Communications Technology 2104) - Cours plus avancé des techniques de communications. Les élèves conçoivent et mettent en œuvre des solutions aux communications dans la production graphique technique, la vidéo analogique et numérique, le multimédia et les systèmes informatisés de stimulation de production (à médiation informatique). Les élèves étudient les problèmes de transport comme applications industrielles de systèmes de télécommunications. Technologie des communications (Computer Technology 3200) (cours préalable : Microcomputer Systems 1100 ou cours équivalent) - Ce cours s'adresse aux élèves qui entendent faire carrière dans les sciences et les technologies après l'obtention de leur diplôme d'études secondaires. Il y a quatre unités de tronc commun : architecture, programmation, interfaçage et carrières. Les élèves doivent également étudier deux des applications suivantes :
3.3 Utilisation des TIC dans les écoles « Nous ne serions pas en mesure de dispenser certains des cours du programme prescrit si nous n'avions pas accès à l'enseignement à distance. » « Le téléapprentissage est fort utile - nos élèves peuvent désormais suivre des cours équivalents. » « Les élèves et les enseignants s'en servent comme source d'information. C'est une façon d'avoir "le monde dans sa cour". » Comme en témoignent ces déclarations des directeurs interrogés dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, les TIC sont employées de diverses façons dans les écoles. Au nombre des utilisations mentionnées, il faut citer :
Nous avons constaté que les écoles de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest offrent le programme prescrit à tous les niveaux et que les TIC sont intégrées dans l'ensemble du programme. Dans toutes les classes, les élèves apprennent à utiliser matériels et logiciels, de même que l'informatique en tant que ressource. Les professeurs de technologie et les professeurs de classes ordinaires sont chargés d'assurer l'accès intellectuel aux données dans les écoles. Dans certaines écoles, cela se fait directement et, dans d'autres, indirectement. En vertu de l'approche directe, le temps consacré est réservé pour enseigner aux élèves à trouver les données dont ils ont besoin alors qu'avec l'approche indirecte, cela se fait pendant que les élèves réalisent des projets de recherche ou se livrent à d'autres activités. Dans tous les cas, la technologie fait partie intégrante du programme. Le succès des TIC est assurément le fruit de gros efforts. Au sein de l'arrondissement, on a déployé beaucoup d'énergie pour obtenir le soutien technique de l'arrondissement et des écoles, grâce à un financement extérieur et des partenariats avec des groupes extérieurs. Les nombreux partenariats établis (voir annexe C) ont grandement contribué à engager des employés de soutien dans le bureau de l'arrondissement et dans les écoles. Rares sont les écoles de la province qui ont accès à un appui technique aussi important que les écoles de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest. En prenant pour base le bureau de l'arrondissement, les employés de soutien technique se rendent dans les écoles à intervalles réguliers ou lorsque celles-ci font appel à eux. La géographie de l'arrondissement permet à un technicien de se rendre dans n'importe quelle école de l'arrondissement en l'espace de moins d'une heure. Le nombre de techniciens varie de 3 à 30, selon les contrats et les partenariats qui existent. Et, pourtant, les besoins de soutien technique sont tels que tous les techniciens sont constamment occupés et qu'un plus grand nombre serait utile. Le recours permanent à des agents de soutien technique dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest est un puissant indicateur de ce besoin dans toute la province. Il est difficile de concevoir comment les écoles qui ne jouissent pas d'un tel soutien peuvent réussir. Des recherches préalables réalisées par Brown (2000) révèlent que les écoles sont gravement à court de soutien technique. Certaines écoles de la province ne bénéficient d'aucune assistance technique en dehors des compétences des enseignants. Les allocations d'enseignants / de dotations du gouvernement provincial ne prévoient rien au titre de cet appui. Les preuves recueillies dans le cadre de la présente étude révèlent que, même avec une aide technique, il n'est pas facile d'utiliser des ordinateurs dans tout le programme. À défaut de fournir aux enseignants le soutien technique à l'école et dans la salle de cours, on réduit considérablement les chances d'offrir des cours sur les TIC et en éducation technologique.
3.4 Programme de partenariat en matière d'information et de technologie Dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, une bonne part des mesures prises dans le secteur des TIC résultent de partenariats4. Ceux-ci ont été établis à l'échelle locale, régionale, provinciale et nationale. Certains partenariats ont été établis au niveau scolaire, mais la plupart sont le fruit des efforts du coordonnateur de partenariat au niveau de l'arrondissement. Certains des programmes sont offerts dans les écoles de toute la province, alors que d'autres sont propres à l'arrondissement d'Avalon Ouest. On trouvera ci-après une description de certain de ces programmes de partenariat. 4 Pour de plus amples renseignements sur les partenariats, visiter le site Web de l'arrondissement à www.awsb.k12.nf.ca. 3.41 STEM~Net STEM~Net est le réseau provincial d'éducation pour les écoles. Son énoncé de mission est le suivant : Offrir des chances d'apprentissage de qualité supérieure, l'accès aux réseaux et des ressources en direct aux élèves et aux enseignants dans le système d'éducation de la maternelle à la 12e année à Terre-Neuve-et-Labrador, en assumant un rôle prépondérant dans la constitution de réseaux éducatifs et en nouant des rapports productifs et fructueux avec des partenaires et des intervenants à l'échelle locale, nationale et internationale. Voici les buts et objectifs de STEM~Net, tels qu'ils figurent sur son site Web <www.stemnet.nf.ca> :
Il existe un certain nombre d'intervenants et de partenaires de STEM~Net :
L'ensemble des écoles et des enseignants de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest ont des comptes STEM~Net. Les élèves obtiennent également des comptes lorsqu'ils participent à des projets. En plus d'être reconnu à l'échelle nationale, STEM~Net est un chef de file de l'innovation en matière d'informatique éducative. Situé à l'Université Memorial, le programme utilise l'espace du serveur offert par le département de calcul et de communications de l'université. Par l'intermédiaire de ce département, ce réseau est relié à CANet, la dorsale Internet nationale. C'est le seul fournisseur de services Internet dans la province à avoir accès à toutes les écoles de la province et à être doté de la capacité de répondre aux besoins du nouveau Centre de téléapprentissage et d'innovation. Même s'il est surtout connu pour ses travaux avant-gardistes qui lui permettent d'offrir, à toutes les écoles, accès à Internet et à tous les enseignants des comptes de courriel gratuits, STEM~Net offre encore plus. Les directeurs du réseau éducatif (actuels et anciens) sont bien connus à l'échelle nationale et ont institué un réseau professionnel leur permettant d'avoir accès à des données à tous les niveaux. Au début, l'agent de formation de STEM~Net parcourait toute la province, notamment les régions rurales, et, à lui seul, il installait les équipements (notamment des antennes paraboliques sur le toit des écoles) et montrait aux enseignants comment utiliser Internet. Chaque année, STEM~Net est responsible d'un financement fédéral d'environ 500 000 $, offert aux écoles dans le cadre des projets Rescol à la Source. Son administrateur des systèmes gère un réseau de pointe et adopte des approches novatrices à l'égard des nouveaux projets qui émanent, par exemple, de la difficulté qui se rattache à la présentation de nouveaux cours par le Centre de téléapprentissage et d'innovation. C'est le point d'accès aux programmes nationaux, comme ceux offerts par Rescol et par LearnCanada. En outre, il facilite les recherches (p. ex. : le volet évaluation de son projet de réseau d'enseignants multiprogramme, expérience dont le but est de créer un réseau professionnel d'enseignants multiprogramme dans les petites écoles). 3.42 Rescol à la Source Rescol à la Source est un programme national de Rescol d'Industrie Canada qui accorde des fonds aux écoles de la maternelle à la 12e année pour la création de projets d'apprentissage novateurs et interactifs sur Internet. Le site Web du programme Rescol à la Source, <www.schoolnet.ca/grassroots/f/index.asp>, a pour objectifs : 1. de faciliter l'acquisition de compétences scolaires, informatiques et d'employabilité chez les jeunes Canadiens;
À Terre-Neuve-et-Labrador, tous les enseignants de la maternelle à la 12e année sont libres de soumettre des projets, et beaucoup le font. Les projets peuvent être de trois types : Ces projets sont conçus et exécutés par l'enseignant et les élèves, ils ont un rapport avec le programme et sont axés sur les activités d'apprentissage qui peuvent être exécutées sur Internet. Les projets individuels appartiennent à l'une des trois catégories suivantes pour les besoins de financement. Tous les projets, quelle qu'en soit la catégorie, sont publiés sur Internet comme ressources transférables. Catégorie A - Désigne les projets d'activités, axés sur la classe et les activités d'apprentissage coopératif qui intègrent les TIC.
Ces projets s'articulent en général autour d'un thème, d'une unité de travail ou d'une matière. Ils comportent un certain nombre de sous-projets et nécessitent la participation de plusieurs enseignants et classes dans une ou plusieurs écoles et dans un ou plusieurs conseils scolaires. Chaque sous-projet est conçu et mis en œuvre par une classe différente et doit répondre aux mêmes exigences que les projets individuels. Le résultat minimum de base est une page Web pour chaque sous-projet appartenant à un bloc. Les projets en bloc peuvent être financés de deux manières : Bloc 1 - Modèle de financement facultatif. Rescol à la Source verse des montants aux écoles qui établissent un site Web, sous réserve qu'elles respectent des critères particuliers au sujet du site : - organisation et tenue à jour, Dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, on dénombre actuellement 153 projets Rescol à la Source (voir liste à l'annexe E). Ces projets ont généré des recettes d'environ 90 000 $ pour l'arrondissement scolaire. On peut visiter les sites à l'adresse URL : www.stemnet.nf.ca/grassroots, ou sur la page Web de l'arrondissement scolaire : www.awsb.k12.nf.ca. 3.43 Rédaction de Rescol (RDR) Rédaction de Rescol (RDR) consiste en une école virtuelle pour les journalistes potentiels, une tribune multimédia d'édition et de diffusion de leur articles, et un centre de ressources pour les enseignants. Le réseau est accessible à tous les élèves du Canada. C'est STEM~Net qui administre le projet, lequel est commandité par le Rescol canadien. RDR propose la description suivante des deux programmes offerts : La Salle de nouvelles de RDR est un lieu où les élèves trouvent des idées d'articles, des conseils pratiques sur la rédaction et des idées de journalisme. Ils peuvent y collaborer avec un journaliste professionnel grâce aux conseils d'un journaliste professionnel. Les élèves peuvent également soumettre des articles à publier dans le magazine mensuel de RDR. RDR à l'école aide les enseignants à perfectionner les compétences de rédaction et de journalisme. Ces techniques influent sur chaque matière inscrite au programme. RDR à l'école offre des plans de cours et des activités qui permettent d'intégrer le journalisme en ligne en classe. Il propose également des profils et des conseils des enseignants collaborateurs réguliers à RDR et un babillard des enseignants. Les renseignements de la section qui précède se trouvent sur le site Web de Rédaction de Rescol <www.stemnet.nf.ca/snn/newsnn/>. Ce projet, qui complète le programme, est à la disposition de toutes les écoles. 3.44 Projet Bridges Le projet Bridging Regional Industrial Downtime Giving Educational Support Project (BRIDGES), conçu par le coordonnateur de partenariat, consiste en un partenariat entre l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest et Développement des ressources humaines Canada. Il a débuté en janvier 1998 à titre de projet pilote et il existe toujours dans l'arrondissement. Son origine repose sur le fait que la compagnie de nickel de Voisey Bay avait déclaré qu'elle ne recruterait aucun employé ne possédant pas des compétences informatiques fondamentales. Le projet pilote avait pour but d'offrir aux élèves des cours d'initiation à la technologie de l'information pour qu'ils deviennent plus concurrentiels dans le monde moderne; pour permettre aux enseignants d'être plus efficaces en classe; pour augmenter les chances d'employabilité des jeunes diplômés dans le village planétaire; et pour permettre aux ouvriers industriels d'acquérir une culture informatique afin de postuler tous les futurs emplois dans Voisey Bay. On espérait que tous les habitants de la péninsule de Baie Verte tirent parti de ce programme. Le programme BRIDGES facilite la transition de l'école au monde du travail; de récents diplômés en technologie de l'information (TI) offrent ce service de formation. C'est en aidant les écoles à installer et exploiter des logiciels et des matériels informatiques, et en organisant des ateliers d'informatique à l'intention des élèves, des enseignants et des ouvriers du bâtiment que les jeunes diplômés acquièrent l'expérience professionnelle pratique qui leur permettra d'être plus concurrentiels sur le marché de l'emploi. Durant la journée scolaire, les diplômés aident les élèves et les enseignants dans leurs études en leur montrant à utiliser des logiciels comme WordPerfect et à se servir des réseaux informatiques scolaires et des antennes paraboliques pour faire des recherches sur Internet; en leur dispensant des cours particuliers individuels et en petits groupes, et en étant toujours disponibles en cas de problème d'ordre informatique. Le projet BRIDGES procure aux enseignants des avantages qui dépassent une journée scolaire normale. Il contribue à atténuer la contrariété qu'ils ressentent à apprendre de nouveaux logiciels, à exploiter de nouveaux matériels, à faire des recherches sur Internet et à appliquer la technologie à l'apprentissage. Grâce au fait qu'une personne-ressource rattachée à l'école offre un service de formation en cours d'emploi aux enseignants individuellement et en groupe, leur niveau de confiance et de compétence en bénéficie grandement. Les diplômés en technologies organisent des séances de formation le soir et la fin de semaine à l'intention des jeunes élèves, de leurs parents et des ouvriers du bâtiment de la collectivité. Ils initient les participants à des programmes et à des concepts comme Windows, Internet et le traitement de texte. On trouvera ci-après les principaux jalons du projet BRIDGES, en place depuis 1998 :
3.45 Programme de terminaux interactifs Environ 20 à 25 terminaux interactifs sont installés dans les écoles et les collectivités pour faciliter l'accès au projet ACCESS (A Community Computer Educational Support System). Les terminaux sont accessibles au public durant la journée scolaire et pendant huit heures par semaine en dehors des journées scolaires. C'est l'arrondissement scolaire qui assure la tenue des terminaux. Il s'agit d'un partenariat entre le Programme d'accès communautaire-Canada-Terre-Neuve-et-Labrador (PAC-CTNL), l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest et quatre organismes communautaires. 3.46 Programme Rédaction de Rescol (RDR) En vertu de ce programme, on forme les parents pour qu'ils apprennent à d'autres parents à utiliser Internet. Après leur formation, les parents sont appelés à devenir bénévoles dans les écoles et à aider les enseignants et les élèves dans le cadre de projets qui nécessitent la recherche de ressources sur Internet. Un diplômé en TI a été engagé dans le cadre d'un partenariat établi avec Industrie Canada pour faire fonctionner ce programme, ce qui lui a permis d'acquérir une expérience professionnelle. 3.47 Projet de recherche-action Il s'agit d'un partenariat entre la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Memorial de Terre-Neuve, Xerox (Canada), Développement des ressources humaines Canada et l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest. Ce projet a permis d'engager deux professeurs / diplômés en TI afin qu'ils aident les écoles qui ont besoin d'un appui pour intégrer les technologies comme instrument d'enseignement dans le programme, et pour aider des écoles pilotes à répondre aux besoins du projet ACCESS. Les deux professeurs engagés dans le cadre du projet ont acquis une expérience professionnelle précieuse tout en apportant une aide en classe aux enseignants. Il s'agit d'un projet d'une durée de trois ans (1999-2002). 3.48 Partenariat entre l'UMTN et le Collège Ascension Il s'agit d'un partenariat éducatif unique d'une durée d'un an (2000-2001) avec l'Université Memorial de Terre-Neuve et le Collège Ascension à Bay Roberts. En vertu de l'entente de partenariat, les étudiants du Collège Ascension ont accès à WebCat, un service de prêts entre bibliothèques à la bibliothèque QEII de l'Université Memorial. Le spécialiste des ressources didactiques à l'école a passé du temps sur le campus à s'instruire sur les diverses ressources, tandis qu'un site Web a été construit pour enseigner aux élèves à trouver les ressources qui leur sont accessibles par l'entremise de l'Université. Le Collège Ascension a également bénéficié de l'accès aux nombreuses ressources informatiques et technologiques de l'Université Memorial, en particulier celles qui ont trait aux services de support technique. Ce partenariat a également été un programme de mentorat en vertu duquel les étudiants du Collège Ascension, tandis qu'ils décidaient des domaines d'études qui les intéressaient, ont eu la possibilité de solliciter les conseils de membres de l'Université Memorial. 3.49 Learning Village Dans son bulletin de nouvelles no 5(1) d'avril 2001, l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest donne une description du partenariat Learning Village. Dans le monde d'aujourd'hui, il n'est plus nécessaire que les élèves, les parents et les enseignants se trouvent dans la même salle pour pouvoir parler. Dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, la nouvelle ère des réunions « virtuelles » est devenue réalité grâce au logiciel Learning Village d'IBM. Six écoles pilotes apprennent à tirer tout le parti de ce nouveau progiciel et à déterminer si oui ou non il constitue une solution pour toutes les écoles de l'arrondissement. À l'instar de la majeure partie de l'apprentissage qui se fait dans les écoles, les enseignants sont la clé de Learning Village. Les enseignants construisent des pages Web et c'est là que les parents, les élèves et, à vrai dire, le monde entier ont accès à des données virtuelles grâce à Internet. En définitive, Learning Village créera des salles de réunion virtuelles, des conférences privées et bien plus encore. Les gens pourront parler de chez eux, du travail ou de n'importe où où il y a un site Internet. Un partenariat fort intéressant est né de Learning Village. IBM, l'Université Memorial de Terre-Neuve, l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, DRHC et Knowledge House Inc. collaborent à la conception du logiciel Teacher's Village. Trois formateurs ont été engagés pour travailler dans les écoles pilotes où ils prêteront leur concours aux professeurs-stagiaires et où ils collaboreront avec les enseignants et les professeurs d'université à la conception d'un progiciel qui leur permettra de se réunir virtuellement. Le logiciel Teacher's Village conçu dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest sera vendu à IBM dans le monde entier! On peut vraiment dire que la technologie a considérablement réduit les dimensions de la planète, et nous avons tous la possibilité de rivaliser, peu importe où nous vivons. Ce projet, qui a débuté comme projet pilote au cours de l'année scolaire 2000-2001, se poursuivra en 2001-2002.
3.5 L'impact des TIC sur l'enseignement et l'apprentissage Lorsqu'on leur a posé la question : « Quel a été l'impact des TIC sur l'enseignement et l'apprentissage dans votre école? », les directeurs ont eu des réponses positives. En général, l'impact a été positif. Les TIC ont donné la chance aux élèves de donner libre cours à leurs intérêts; il en résulte donc un programme plus diversifié pour les élèves. Extraordinaire. Cette école a remporté des prix à l'échelle nationale et provinciale. Les élèves réalisent certains des meilleurs projets de recherche qui soient. Après les heures de cours, ils apprennent à la collectivité à utiliser Internet. Nous avons un plus grand nombre de projets Rescol à la Source que n'importe où ailleurs et ces projets sont affichés sur le Web. Les enseignants donnent leurs cours dans ce cadre. Ils se donnent des cours les uns aux autres dans l'après-midi après les heures scolaires. C'est notre professeur de technologie qui est le meilleur. Peut-être les progrès ne sont-ils pas aussi rapides que nous aurions aimé, mais bien des choses passionnantes surviennent ici. Nous avons constaté que le personnel des écoles et de l'arrondissement estimait que les TIC ont eu une incidence très positive sur la vie des élèves, des enseignants et des adultes des collectivités desservies par les écoles. On trouvera ci-après un résumé des secteurs où l'on juge que les TIC ont eu l'impact le plus profond. Les citations traduisent les commentaires glanés lors des entretiens.
3.6 La largeur de bande et les écoles On a posé la question suivante aux enseignants, aux administrateurs et à d'autres éducateurs : « Quel est le plus gros problème que posent les TIC dans les écoles? » La réponse tenait généralement en un seul mot : largeur de bande. Sans une largeur de bande suffisante, les éducateurs se sentent découragés, limités et frustrés. Les remarques des directeurs révèlent cette contrariété : Nous éprouvons des problèmes d'accès. Cela fait peu de temps que nous avons l'accès illimité à Internet; auparavant, nous pouvions tenter d'entrer en communication 80 à 90 fois sans y arriver. Le téléchargement demeure un problème. Nous avons bien une antenne parabolique, mais elle ne fonctionne pas aussi vite qu'elle le devrait. Jusqu'en octobre dernier [2000], nos lignes téléphoniques n'étaient pas numériques. Après 18 h, il n'était plus possible d'établir une communication téléphonique. Même durant les heures scolaires, il était difficile d'obtenir une ligne. La situation s'améliore; on peut téléphoner tout en ayant de 25 à 30 ordinateurs branchés. Les opérations sont plus rapides, mais nous subissons toujours des surcharges. Un deuxième directeur décrit une connexion Internet qui doit être activée et désactivée au fur et à mesure des besoins. La raison pour laquelle il n'était pas en mesure d'établir une communication téléphonique était attribuable à la popularité d'un forfait spécial à prix réduits, offert par la compagnie de téléphone, qui autorise un nombre illimité d'appels entre 18 h et 8 h du matin pour les abonnés résidentiels. Le service d'accès dans son école (un compte SLIP 33,6/28,8/14,4 ko/s) est extrêmement lent et limité. Toutefois, l'école était plus privilégiée que d'autres car, au moins, elle avait accès à un numéro local de connexion à Internet et n'avait pas à payer de frais d'interurbain. Le directeur d'une école avoisinante avait moins de chance : Ici, l'accès n'est pas aussi bon que dans d'autres parties de l'arrondissement. Nous ne pouvons pas rivaliser avec elles, car nous devons toujours payer des frais d'interurbain. À tout juste 25 minutes de distance, une école bénéficie d'un accès illimité mais, ici, il faut encore composer un numéro. La situation s'est nettement améliorée mais il y encore place à beaucoup d'amélioration. Un autre directeur explique sa situation : Il y a une ligne spécialisée d'accès à Internet. Nous avons conclu un arrangement avec le conseil scolaire pour ce qui est des coûts. L'accès à Internet est atrocement lent. Il n'y a pas de large bande. Nous n'avons pas d'antenne parabolique. La question : « Quel est le plus gros problème que posent les TIC dans les écoles? » a suscité d'autres réponses. D'aucuns ont des préoccupations au sujet des ressources humaines : pénurie d'enseignants possédant une expertise, absence de soutien technique au niveau des écoles, manque de possibilités de perfectionnement professionnel des enseignants et absence de formation sur les TIC dans le cadre de la formation initiale des enseignants, dont beaucoup ont obtenu leur diplôme il y a au moins dix ans. Il y a également des problèmes attribuables à la pénurie d'argent pour acheter, entretenir et mettre à niveau les matériels et les logiciels. Tous ces problèmes et préoccupations sont mentionnés et analysés dans d'autres sections du présent rapport. La section qui suit analyse la question de la large bande, en situant les remarques des directeurs dans le contexte du débat élargi qui fait rage actuellement à l'échelle nationale et provinciale. 3.61 Le Groupe de travail national sur les services à large bande et les écoles Le gouvernement du Canada s'est engagé à offrir l'accès à Internet haute vitesse à toutes les collectivités du Canada d'ici 2004. C'est pour tenir cette promesse que le ministre de l'Industrie a créé, en janvier 2001, le Groupe de travail national sur les services à large bande (appelé « Groupe de travail » dans le rapport). Le 18 juin 2001, le Groupe de travail a présenté au Ministre son rapport intitulé Le nouveau rêve national : réseautage du pays pour l'accès aux services à large bande. En raison de l'importance des recommandations du Groupe de travail pour l'avenir des TIC à Terre-Neuve-et-Labrador, un atelier sur les infrastructures de communications et de réseautique à l'intention des cadres supérieurs (appelé « atelier » dans le rapport), a eu lieu les 21 et 22 mars 2001 à St. John's (Terre-Neuve). Le but de cet atelier était d'analyser les problèmes et les possibilités qui se rattachent à l'établissement d'un réseau de télécommunications haute vitesse à Terre-Neuve-et-Labrador, et d'apporter une contribution au Groupe de travail. Au cœur du débat, on s'est demandé quelle définition adopterait le gouvernement pour le terme « collectivité ». Une définition de collectivité qu'on a envisagée reposait sur le nombre d'habitants : une collectivité devait compter au moins 5 000 habitants. Étant donné que la grande majorité des collectivités de Terre-Neuve-et-Labrador comptent moins de 5 000 habitants, la question a soulevé des préoccupations. L'atelier a réuni 80 personnes qui représentaient des intervenants de haut niveau, des fournisseurs de télécommunications et des utilisateurs des régions urbaines et rurales. Il y avait également des représentants du gouvernement du Canada, du gouvernement provincial, des conseils de développement économique régional, des groupes industriels et commerciaux, de groupes du secteur public, de l'Université Memorial, des collèges, des arrondissements scolaires, de l'apprentissage à distance, des municipalités et des groupes de bénévoles. Un compte rendu des délibérations et des recommandations de l'atelier Enabling Opportunity a été présenté au Groupe de travail le 9 avril 2001. Cinq recommandations ont été formulées, qui présentent toutes de l'utilité pour les écoles et la présente étude. Si l'on prend pour cadre les recommandations du rapport de l'atelier au Groupe de travail, on peut alors résumer et analyser les résultats de cette étude et les recommandations extraites du rapport final du Groupe de travail, en analysant les répercussions sur les TIC dans les écoles. 3.611 Définition claire et complète de « collectivité » La province de Terre-Neuve-et-Labrador est subdivisée en deux régions : l'île de Terre-Neuve, qui couvre une superficie totale de 111 390 km², et le Labrador, situé sur la partie continentale du Canada, qui couvre une superficie de 294 330 km². La province a un littoral qui s'étend sur des milliers de kilomètres : 9 656 km sur l'île et 7 886 km au Labrador. Étant donné que la pêche dans l'Atlantique-Nord est l'industrie par excellence, la grande majorité des collectivités, dont la population totale se chiffre à 549 705 habitants, sont disséminées le long de ces 17 000 km de littoral. La partie la plus densément peuplée de la province est la presqu'île d'Avalon, située à l'extrémité sud-est de l'île, où est située la capitale et la plus grande ville de la province, St. John's. La population de l'agglomération urbaine de St. John's, telle que définie par Operation Online Inc. dans son Workshop Report (2001), englobe les treize collectivités qui entourent la capitale et a une population de 176 141 habitants. D'après le recensement de 1996, il y a 745 collectivités dans la province. Le regroupement qui est intervenu depuis lors a abouti à un total de 662 localités. En dehors de l'agglomération urbaine de St. John's, on dénombre à peine treize localités dont la population dépasse 5 000 habitants. Il y a 584 localités qui comptent moins de 5 000 habitants. Dans la province, 98 p. 100 des localités comptent moins de 5 000 habitants. Il y a 207 localités pourvues d'une école et un total de 337 écoles. La route transcanadienne s'étend de St. John's, à l'extrémité sud-est de l'île, vers le cœur de l'île (régions de Gander et de Grand Falls-Windsor), franchit l'intérieur centre jusqu'à la côte Ouest (région de Corner Brook) avant de redescendre vers le sud-ouest jusqu'à Port-aux-Basques. On estime à 35 le nombre de localités (dont la population globale se chiffre à 258 368 habitants) le long de cette route. La première recommandation de l'atelier est qu'il faut « offrir et transmettre une définition claire et complète de "collectivité" ». Elle stipule que la définition employée par le Groupe de travail ne doit pas exclure les localités plus petites qui manquent peut-être d'édifices publics ou exiger qu'elles soient constituées en personne morale. Elle demande au Groupe de travail de clairement faire connaître aux collectivités le rôle qu'elles doivent jouer pour trouver des solutions, et elle lui demande « d'incorporer des plans d'accès au réseau dans leurs stratégies d'aménagement des infrastructures municipales » (p. 10). Dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, le recensement de 1996 ne fait état que de trois collectivités dont la population dépasse 5 000 habitants (Bay Roberts, avec 5 472 ; Carbonear, avec 5 168 habitants; et Placentia, avec 5 013 habitants). Dans les limites de l'arrondissement, il y a des écoles dans les collectivités dont la population est inférieure à 5 000 habitants. Devant la baisse des inscriptions et l'exode qui frappe la plupart des régions de l'arrondissement, on prévoit qu'une seule collectivité aura une population d'au moins 5 000 habitants dans un avenir rapproché. Les éducateurs font valoir que, si l'on veut que ces écoles offrent des cours d'enseignement à distance, elles doivent pouvoir compter sur un accès haute vitesse. Même les écoles des plus grands centres attirent des élèves des collectivités de toutes les tailles et, si l'on veut que ces écoles aient accès à Internet et qu'elles dispensent un enseignement à distance, elles aussi ont besoin d'un accès haute vitesse. Le rapport du Groupe de travail corrobore ce point de vue. Il reflète la préoccupation des élèves des régions rurales en ce sens qu'il insiste sur l'universalité d'accès - « tous les Canadiens » dans « n'importe quelle région » du pays doivent avoir accès à des services de réseau à large bande. Le principe dominant est le suivant : Nous sommes convaincus que les Canadiens doivent de toute urgence avoir accès à des services de réseau à large bande pour pouvoir vivre et prospérer dans n'importe quelle région du pays et se prévaloir de nombreuses possibilités éducatives, sanitaires, culturelles et économiques (p. 9). Le Groupe de travail formule neuf autres principes directeurs. Les neuf parlent, implicitement ou explicitement, d'accès universel. Le quatrième principe traite expressément de l'accès communautaire : La totalité des collectivités, des établissements, des entreprises et des citoyens du Canada doivent bénéficier d'un accès équitable et abordable à des services à large bande et au plus vaste éventail possible de fournisseurs de services et de contenus (p. 9). Le Groupe de travail propose une définition de collectivité : Une collectivité peut se définir comme une localité qui possède, entre autres choses, les caractéristiques suivantes : un nom, un lieu physique et un territoire distincts, et une population (p. 10). Son analyse de cette définition révèle un besoin de souplesse et, même si la définition est « géographique afin de définir les carences infrastructurelles », le Groupe de travail reconnaît qu'elle doit également englober « les collectivités d'intérêt » (p. 10). Cela est particulièrement important pour les petites collectivités comme celles que l'on trouve dans les régions rurales de Terre-Neuve-et-Labrador. La province n'a jamais eu de système de comtés. Toutefois, la mise en œuvre du Plan social stratégique de la province nécessitera l'intégration des services à l'échelle régionale et pourrait aboutir à un système analogue à celui des comtés. La définition de « collectivité » doit être suffisamment souple pour couvrir ces régimes régionaux de gouvernement. 3.612 Définition claire d'« accès haute vitesse à Internet » Le Groupe de travail a lui-même reconnu que l'une des plus grandes difficultés auxquelles il a fait face a consisté à trouver une définition de « large bande ». Les normes internationales sont fondées sur les vitesses de transmission (c.-à-d. 1,5 ou 2 millions de bits d'information à la seconde), mais le Groupe de travail a constaté que ces normes varient selon l'endroit et qu'elles évoluent même sur de courts laps de temps. Au lieu d'utiliser les vitesses de transmission, le Groupe de travail a décidé de définir la « large bande » selon ce qu'elle permet d'accomplir : Un duplex à grande capacité entre l'utilisateur et les fournisseurs de réseaux d'accès capables d'accueillir les applications vidéo plein écran interactives offertes à tous les Canadiens, selon des conditions comparables à celles dont disposent les marchés urbains d'ici 2004 (Groupe de travail national sur les services à large bande, 2001, p. 2). Les services à large bande qui obéissent à cette norme doivent, par exemple, permettre des vidéoconférences entre des groupes de gens situés dans différents lieux géographiques. Le Groupe de travail propose une vitesse de transmission minimale en duplex, ou symétrique, de 1,5 Mb/s par individu, moyennant des vitesses plus rapides pour les applications émergentes. À l'heure actuelle, la connectivité est absente de l'ensemble des régions rurales de Terre-Neuve-et-Labrador. Seuls les plus grands centres sont dotés de réseaux à fibres optiques (St. John's / Mt. Pearl, Grand Falls / Windsor, Gander et Corner Brook / Stephenville). Dans leur présentation au Groupe de travail, les membres de l'atelier soutiennent qu'il faut établir des cibles qui dépassent les besoins actuels des collectivités. Ils soutiennent que des vitesses de transmission de 1,5 Mb/s sont un but inacceptable pour l'accès haute vitesse à Internet. Ils affirment que ces vitesses ne sont pas suffisamment rapides pour permettre la transmission efficace des services privés et publics évolués (comme les technologies actuelles et naissantes du téléenseignement). Ils soutiennent que, d'ici 2004, chaque foyer du Canada devra bénéficier d'un accès de base d'une vitesse minimale de 1,5 Mb/s, avec l'option d'avoir accès à une vitesse d'au moins 10 Mb/s ou même supérieure, et que chaque lieu de travail devra avoir accès à une vitesse minimale de 100 Mb/s. Une telle vitesse d'accès, fait-il observer, permettra tout une diversité de supports numériques comme les vidéos en temps réel, les données et les transmissions vocales. Selon lui, les planificateurs doivent s'attendre à ce que la demande augmente, et les infrastructures doivent être conçues pour accueillir des vitesses de 100 Mb/s à 1 Gb/s d'ici 2008. La controverse5 suscitée lors de la publication du rapport du Groupe de travail témoigne clairement du besoin d'une définition claire et concise de ce que l'on entend par « haute vitesse » ou « large bande ». Les administrateurs ruraux qui ont pris part à la présente étude craignent que la définition des exigences mininales soit inadaptée à leurs besoins et qu'ils se laisseront distancer par d'autres régions du Canada dans leur capacité d'accès à Internet. La plupart n'ont qu'une expérience réduite ou même nulle des services à large bande, même s'ils connaissent les possibilités qui s'y rattachent. Ils savent également qu'ils en ont besoin pour pouvoir utiliser les TIC avec efficacité dans tout le programme. 5 Un certain nombre d'éditoriaux et de lettres sont parus dans les quotidiens nationaux après la publication du rapport. Un article paru dans le Ottawa Citizen, le jeudi 21 juin 2001, et intitulé « There's a reason they call it "remote" », traduit le point de vue le plus négatif. Joan Bryden, dans le Ottawa Citizen, exprime le point de vue contraire dans un reportage publié le mercredi 27 juin 2001 et intitulé « Minister defends Internet access plan ». 3.613 Les fibres optiques comme objectif final Les dirigeants technologiques de l'atelier ont convenu que les fibres optiques représentent la technologie de prédilection qui offre les plus grands espoirs pour l'avenir. Ils ont donc recommandé au Groupe de travail d'opter pour les technologies qui présentent le moins de limites (fibres optiques) et de se fixer des objectifs à plus long terme. Selon eux, « il est économiquement plus rentable d'aménager des infrastructures suffisantes aujourd'hui pour faire face aux possibilités futures » (p. 11). Ils affirment que les collectivités doivent refuser les solutions secondaires comme buts finals, et que les satellites, les communications mobiles, les lignes d'accès numérique (DSL) et les câblomodems ne doivent être considérés qu'au titre de mesures provisoires. Pourquoi utiliser les fibres optiques plutôt que les satellites, les lignes d'accès numérique, les communications mobiles ou les câblomodems? Une recension de la documentation (LearnCanada, 2001; Groupe de travail, 2001; Atelier, 2001) et les résultats des entrevues menées dans le cadre de la présente étude font ressortir les paramètres suivants en ce qui concerne le financement des infrastructures : Technologie des fibres optiques. C'est incontestablement la technologie la plus rentable à long terme. Elle peut facilement être mise à niveau dès que les fibres optiques sont installées. Cela signifie que, même si l'installation des fibres optiques coûte cher, la technologie peut durer pendant des années après son installation. Cela est attribuable, en partie, au fait qu'il ne coûte pas cher de « surconstruire » ou d'installer et d'échanger des fibres. Cette dernière caractéristique désigne ce que l'on connaît sous l'appellation de fibres « sombres », soit des fibres vides que l'on peut utiliser au fur et à mesure qu'on en a besoin. Satellite. Les satellites offrent un accès à Internet à vitesse moyenne, quel que soit le lieu géographique. Certains estiment qu'il s'agit de la technologie la plus prometteuse pour les régions rurales et éloignées, mais que son principal inconvénient tient à ses coûts, car la technologie coûte cher. Dans un article publié dans le Globe and Mail (3 juillet 2001), Pilieci (2001) a brandi la manchette suivante : « Les habitants des régions rurales ont dès aujourd'hui accès à Internet haute vitesse. Le hic? Le service coûte cher. » Par exemple, en réponse à un appel d'offres de Rescol, Telesat (société de communications par satellite) a présenté une offre en vue de fournir une transmission bidirectionnelle aux écoles de Terre-Neuve-et-Labrador au coût de 1 200 $ par mois par connexion. Un appel d'offres lancé à Terre-Neuve-et-Labrador s'est soldé par une offre de 1 500 $ par mois par connexion. Les écoles des régions rurales auraient donc besoin d'importantes subventions; or, on sait que l'argent manque. Quant aux coûts, ils ne sont pas étalés sur de longues périodes de temps car, s'il faut mettre à niveau la connexion, il faut tout recommencer à zéro. Il n'existe pas d'infrastructure en place pour mettre la connexion à niveau, comme c'est le cas des fibres optiques. Et il y a d'autres inconvénients à la technologie des satellites. Une connexion (largeur de bande) représente environ la moitié d'une connexion DSL, généralement utilisée pour les connexions individuelles. Cela est nettement insuffisant pour le réseautage, à cause de la lenteur. Il y a également un problème latent quant à la distance parcourue par le signal. À l'heure actuelle, 160 écoles rurales de Terre-Neuve-et-Labrador ont une liaison descendante par satellite avec téléchargement aval de 400 k et téléchargement amont par modem de 28 k à 56 k. Ces tarifs sont actuellement subventionnés et le contrat doit prochainement arriver à expiration. Si ces écoles devaient payer la valeur marchande des connexions, elles ne seraient pas en mesure de se les offrir et devraient revenir à des modems commutés à basse vitesse. Un autre problème qui se rattache à la technologie actuelle des satellites est le fait que le système est surchargé. Les écoles de Terre-Neuve-et-Labrador partagent l'espace d'un satellite à l'échelle nationale sur un canal de Rescol exploité par le Centre d'exploitation du réseau Telesat près de Toronto. Dès 10 h 30 du matin (lorsque le reste du Canada commence à utiliser ce système), son accès est lent est difficile. Communications mobiles. Les communications mobiles sont abordables et faciles à installer. Elles fonctionnent de point à point au sol, en général de tour à tour. Mais la géographie, la distance, les conditions météorologiques, etc. peuvent en compromettre l'efficacité. Elles sont le plus efficaces dans un secteur limité, mais pas sur de grandes distances. Leur valeur est donc limitée à la géographie de Terre-Neuve-et-Labrador. Câblomodems et lignes d'accès numérique. Dans les plus grands centres, les abonnés ont accès au câble et aux lignes d'accès numérique. Ces technologies peuvent être branchées aux extrémités des fibres, mais les infrastructures doivent déjà être en place. Ce service n'est accessible qu'à certains quartiers des grands centres urbains qui ont un nombre suffisant d'abonnés pour justifier la fourniture de services de câblodistribution. Les quartiers sont expressément câblés et agencés pour recevoir ces services, et la distance qui les sépare des sous-stations est courte. Rien n'indique que ce service sera disponible en dehors des grands centres urbains; il ne constitue donc pas une solution pour les régions rurales.
3.7 Un nouveau modèle d'aménagement d'infrastructures et de prestation des services Dans un article publié dans le Globe and Mail le 2 juillet 2001,Lloyd Axworthy, ancien ministre des Affaires étrangères (1996-2000) et actuellement directeur et PDG du Liu Centre for the Study of Global Issues à l'Université de la Colombie-Britannique, a traité de la question à savoir qui contrôlera les services à large bande de demain. Il dénonce ce qu'il perçoit comme une « lacune flagrante » dans le rapport du Groupe de travail. Il fait valoir qu'au lieu d'aborder la question comme un dossier de politique publique, le Groupe de travail a conclu que les services et les applications à large bande seraient dans une large mesure développés par le secteur privé en fonction des besoins du marché et des exigences du public. Selon M. Axworthy, « des infrastructures à large bande numérique sont trop importantes pour qu'on laisse la situation évoluer dans ce sens ». Comme il le fait valoir, il s'agit de déterminer qui contrôle et qui a accès au « mode de communication le plus cher qu'on ait jamais imaginé ». Il déplore qu'Ottawa se soit « concentré sur la capacité, la vitesse et l'accès » plutôt que sur « l'équité d'utilisation et un plan public ». Il estime que cette possibilité ne concerne pas seulement le commerce et le gouvernement électroniques, mais également la collectivité électronique : Ce qui manque c'est le potentiel d'assurer le développement communautaire en ligne; de relier les chercheurs du monde entier pour qu'ils étudient les problèmes de la maladie, de l'alphabétisation et de la sécurité; d'assurer la formation et l'éducation dans le domaine vital de la gestion des conflits ou des crises ou de la protection de l'environnement; de créer un réseau public mondial d'information et d'interactivité capable de stimuler l'avancement du développement démocratique. Il préconise deux choses : tout d'abord, une politique claire d'accès pour les établissements publics communautaires sans but lucratif; deuxièmement, des moyens de financer les recherches publiques, les projets pilotes, l'application et la mise en oeuvre des usages publics d'Internet sur le territoire du Canada et à l'extérieur. Son argument est simple - il faut protéger l'étatisation et l'utilisation des réseaux à large bande pour que, si le secteur privé veut avoir accès à un pays parfaitement branché, il ne devra pas seulement apporter une contribution suffisante pour défrayer ses propres coûts, mais une partie des coûts de financement du programme public relatif à cette technologie. M. Axworthy réclame un nouveau modèle pour l'aménagement des infrastructures et des services à large bande qui englobe à la fois des intérêts publics et privés. Il propose l'exemple d'un fonds de fiducie public pour appuyer le développement d'informations et de services numériques pour les activités éducatives, artistiques et civiques. Aux États-Unis, le Digital Promise Project est subventionné grâce aux 10 milliards $ que l'on prévoit récolter dans le cadre des ventes aux enchères publiques du spectre des fréquences de télécommunications à des compagnies de réseaux numériques sans fil. Aux États-Unis, si l'on en croit un porte-parole de Digital Promise (<www.digitalpromise.org>), « le gouvernement fédéral a investi des milliards de dollars dans le branchement des écoles par le biais de son programme de tarifs électroniques. Nous estimons qu'il est temps de nous concentrer sur le contenu, qui revêt une égale importance ». Agir ainsi coûtera cher, d'autant plus que les réseaux à large bande peuvent accueillir les applications vidéo et audio de qualité supérieure de même que l'interactivité. Selon M. Axworthy, un fonds de fiducie public de ce type pourrait permettre de financer de tels projets et régler la facture des services fournis aux régions éloignées et rurales. Pour que cela se matérialise, le gouvernement fédéral doit se doter d'une politique claire : « Cette tâche exige de concilier soigneusement nos buts à court terme et la capacité de notre technologie de l'information avec les traditions intellectuelles, sociales et culturelles de nos collectivités. » Voilà qui impose de lourdes responsabilités au gouvernement : Sur le marché d'aujourd'hui, où les entreprises de télécommunications et les géants du secteur privé ont beaucoup à dire dans l'accélération de l'accès et des services à large bande, nos gouvernements doivent assumer davantage leur responsabilité envers la préservation de ce sentiment intellectuel et civique de notre passé, notre présent et notre avenir. S'il accepte d'assumer cette responsabilité, le gouvernement fédéral devra être prêt à respecter l'engagement qu'il a pris d'offrir un accès équitable et abordable à toutes les collectivités du Canada. Les gouvernements (fédéral, provinciaux et municipaux) devront indiquer la voie à suivre par l'établissement de partenariats pour la construction et l'entretien des infrastructures. La province de Terre-Neuve-et-Labrador n'a ni politique ni vision quant à l'aménagement des infrastructures. Le gouvernement n'a pas émis d'énoncé de politique où l'accès haute vitesse à Internet est désigné comme service essentiel. Il n'existe pas de coordination à l'échelle provinciale. Ainsi, différents organismes publics et établissements procèdent indépendamment, même si tous doivent relever les mêmes défis que posent les télécommunications. La principale compagnie de téléphone de la province fait partie du groupe de compagnies Aliant Inc., qui est le fruit de la fusion des compagnies de téléphone dans le Canada atlantique. Cinquante-trois pour cent d'Aliant appartiennent à BCE (Entreprises Bell Canada Inc.). BCE se décrit elle-même comme la première compagnie Internet du Canada. Aliant Inc. se décrit comme « l'une des toutes premières entreprises de haute technologie du Canada »; elle a déclaré une croissance et des revenus solides au deuxième trimestre de 2001, en hausse de 17 p. 100. En tant qu'entreprise privée sans but lucratif, cotée en bourse et dotée d'un conseil d'administration, Aliant doit investir prudemment pour assurer la hausse de ses bénéfices. Son conseil d'administration et ses actionnaires doivent accepter que les services fournis dans la province sont bons pour l'entreprise. Même si un certain nombre de systèmes sont utilisés (lignes de câblodistribution ou de téléphone), les services d'accès à Internet dans la province dépendent tous d'Aliant Inc. L'entreprise est propriétaire des deux réseaux à fibres optiques qui traversent la province et de toutes les lignes de téléphone. L'exemple d'une collectivité rurale illustre la façon dont fonctionne le système. Dans les villages plus importants qui desservent une région, il se peut qu'il y ait un certain nombre de services publics. L'hôpital local utilise la technologie du satellite télémédecine qui transmet des données dans les deux sens dans toute la province, mais qui coûte très cher. L'école locale est reliée par Internet au réseau informatique éducatif provincial, STEM~Net. Le système collégial est pour sa part relié au réseau collégial. Les bureaux du gouvernement provincial sont interreliés par leur propre réseau. La GRC et les bureaux du gouvernement fédéral ont leurs propres réseaux. De plus, lorsque le service existe, la plupart des abonnés utilisent l'accès par réseau commuté à la maison (ou la version par câble haute vitesse si elle existe). Chacun de ces organismes, organisations ou groupes a négocié des contrats par l'entremise d'Aliant Inc. Quelle est l'option? Il y a bien sûr le réseau SUPERNET d'Alberta. Ce réseau cherche à connecter chaque hôpital, école, bibliothèque et bureau du gouvernement provincial à un réseau à large bande haute vitesse qui sera accessible dans 422 collectivités de l'Alberta. L'objectif consiste à améliorer les services de téléapprentissage, de télésanté, de gouvernement en direct et de commerce électronique. Le gouvernement provincial négocie présentement un contrat avec un consortium d'entreprises, dirigé par Bell Intrigna, en vue de l'installation de nouveaux câbles à fibres optiques et de la location ou de l'achat des lignes existantes. On prévoit parachever le projet dans trois ans. D'autres précisions sur SUPERNET se trouvent à l'adresse <www.innovation.gov.ab.ca/supernet>. Les dirigeants provinciaux responsables de l'accès à Internet dans les écoles de Terre-Neuve-et-Labrador se sont laissés séduire par ce modèle et voient dans la solution albertaine un bon exemple de création d'un nouveau modèle - un réseau Terre-Neuve, moyennant des partenariats entre les pouvoirs publics et les compagnies de télécommunications. À leur avis, le gouvernement provincial indiquera la voie à suivre, avec le concours du gouvernement fédéral, et créera un plan qui sera mis à exécution dès qu'on aura trouvé les fonds nécessaires. Ils appuient l'aménagement d'infrastructures que tous les utilisateurs d'une collectivité pourront utiliser pour avoir accès à des services bidirectionnels à large bande. D'autres, en dehors du secteur de l'éducation, estiment que ces infrastructures sont nécessaires. En juillet 2001, une annonce a été publiée dans les journaux de Terre-Neuve-et-Labrador par dix-huit des vingt conseils de développement économique régional après la publication du rapport du Groupe de travail. E voici le libellé : Nous, qui représentons dix-huit des zones économiques de Terre-Neuve-et-Labrador, estimons que la croissance future de la province dépend de services d'accès à Internet haute vitesse fiables et abordables qui donneront la chance à toutes les régions de la province de faire des affaires, d'instruire leurs jeunes et de diagnostiquer et de traiter les problèmes de santé. Cela veut dire que des services à large bande ou une connexion numérique haute vitesse à Internet sont loin d'être un luxe, mais une nécessité si nous voulons que nos collectivités se développent et prospèrent. L'aménagement d'infrastructures de télécommunications de qualité doit devenir une priorité pour les régions et les collectivités de Terre-Neuve-et-Labrador. Cette annonce corrobore les recommandations du rapport du Groupe de travail national sur les services à large bande. Elle exhorte les dirigeants provinciaux et municipaux, avec le concours des conseils de développement économique régional, « à faire de l'aménagement de ces infrastructures une priorité et à adopter une stratégie pour garantir à Terre-Neuve-et-Labrador une place dans l'économie mondiale ».
3.8 Garantir l'accès équitable et abordable de toutes les collectivités Au cœur du débat, il y a la question de l'accès équitable et abordable de tous les Canadiens. La question de l'élargissement du « fossé numérique » entre les Canadiens qui jouissent d'une connectivité à large bande à Internet et ceux qui n'en bénéficient pas a été présentée avec conviction dans les mémoires remis au Groupe de travail. Le rapport, intitulé Accès du Canada rural et éloigné à la technologie à large bande, soumis par le Secrétariat rural (12 avril 2001), insiste sur le fait que la technologie à large bande revêt encore plus d'importance pour le Canada rural que pour d'autres, en raison de l'éloignement des marchés, de l'isolement géographique, de la faible densité de population et de la dépendance des industries saisonnières / cycliques. Les technologies à large bande promettent de surmonter beaucoup de ces obstacles. Or, le rapport fait état d'un élargissement du fossé numérique et affirme que le Canada rural se laisse de plus en plus distancer au chapitre de l'accès à Internet. Le réseau du Secrétariat rural, qui compte plus de 7 000 personnes dans les régions rurales et éloignées du Canada, a décrété que l'accès aux technologies de l'information et des communications représente l'une des onze premières priorités pour le développement et la durabilité des collectivités rurales. Les membres du Groupe de travail ont manifestement entendu ce message et leurs recommandations traduisent leur appui. Le huitième principe directeur est établi en ces termes : Les programmes publics de développement de l'infrastructure à large bande qui visent à atteindre les fins décrites ci-dessus et à servir l'intérêt public général devraient mettre l'accent sur les collectivités où, sans la participation des pouvoirs publics, il est improbable que le secteur privé puisse assurer ces services. En outre, les programmes doivent être guidés par diverses considérations telles que la viabilité, la neutralité technologique, le caractère opportun et abordable des services ainsi que l'importance d'un marché ouvert et concurrentiel (p. 10). Le neuvième principe directeur a également pour but de rassurer les éducateurs désireux de bénéficier d'un accès équitable et abordable dans les régions rurales : En définissant les initiatives de développement de l'infrastructure, les pouvoirs publics doivent assurer, à l'ensemble des établissements d'enseignement, des bibliothèques et des centres de soins de santé publique et aux autres points d'accès public désignés au pays, un accès viable aux services à large bande (p. 10). Si elles sont mises en application, ces recommandations contribueront beaucoup à apaiser les craintes exprimées par les enseignants et les administrateurs ayant participé à l'étude. Pour les écoles et les collectivités rurales, il y aura la garantie qu'elles pourront se prévaloir des possibilités de téléenseignement. Il est manifeste que bon nombre de ces écoles et collectivités n'auront jamais la densité de population voulue pour que le secteur privé d'offrir des services d'accès à large bande de façon rentable. Actuellement, des câbles à fibres optiques traversent un certain nombre de collectivités rurales de Terre-Neuve-et-Labrador. Un potentiel énorme devrait permettre à ces collectivités de bénéficier d'un accès haute vitesse à Internet. De fait, M. Axworthy (2001) a signalé qu'à travers le Canada, à peine 5 p. 100 des câbles à fibres optiques d'installation récente servent à des applications commerciales. Les régions rurales ne bénéficient pas d'un tel accès parce que les coûts de connexion sont trop élevés pour qu'il soit rentable pour les compagnies de télécommunications d'installer les matériels et les logiciels nécessaires. Sans l'intervention des pouvoirs publics, les villes rurales et éloignées seront confrontées à la situation frustrante de savoir que l'inforoute franchit leurs limites sans que des bretelles d'accès ou de sortie ne soient aménagées pour en permettre l'utilisation. Depuis huit ans, des progrès considérables ont été enregistrés à Terre-Neuve-et-Labrador au chapitre de l'accès à Internet. En septembre 1993, STEM~Net est devenu branché et les enseignants de Terre-Neuve-et-Labrador ont été parmi les premiers à être branchés à Internet et à avoir accès au Web. STEM~Net a été l'un des membres fondateurs de Rescol lorsque le Réseau a été officiellement lancé à Terre-Neuve-et-Labrador le 15 octobre 1993. Grâce à un partenariat avec la compagnie de télécommunications locale, STEM~Net et les initiatives de Rescol ont procuré maintes chances aux écoles et aux enseignants d'intégrer les TIC dans le programme. Étant donné que STEM~Net était investi d'un mandat provincial, les régions rurales ont été branchées pour la première fois grâce à la technologie informatique. On les a traitées sur un pied d'égalité et elles ont pu bénéficier d'un accès à Internet équivalent à celui de nombreuses écoles situées dans les plus grands centres. Une évaluation externe de Rescol (Sheppard, Stevens, Boone & Furey, 1999) illustre certains des succès et des difficultés en cours de route et déduit que les programmes, les projets et les services de Rescol ont eu des répercussions positives sur les écoles de toute la province. Les auteurs affirment que 93 p. 100 des écoles de la province bénéficient d'un accès considérable à Internet et que, « de plus, le projet de satellite DirecPC de Rescol est perçu comme le plus important progrès technologique à survenir dans les écoles rurales depuis l'avènement de l'informatique et des réseaux locaux » (p. 181). L'étude révèle que, même si les éducateurs estiment avoir enregistré des progrès considérables ces dernières années, il continue de régner une grande incertitude quant à la poursuite de ces progrès. À l'instar de l'étude d'évaluation réalisée par Sheppard et al., les éducateurs interrogés dans le cadre de la présente étude n'ont pas réussi à établir la distinction entre STEM~Net et Rescol. Les projets fructueux de Rescol, comme le programme Rescol à la Source et le projet de satellite DirecPC de Rescol, passent pour des projets de STEM~Net. Cela n'a rien d'étonnant puisque STEM~Net est le partenaire de Rescol dans cette province. Il en résulte néanmoins que les menaces qui planent sur l'un sont perçues comme des menaces qui planent sur l'autre. Le ministère provincial de l'Éducation est au beau milieu d'une réforme de l'enseignement. Les recommandations du Comité ministériel sur l'enseignement en classe (2000) a abouti à la création d'un Centre de téléapprentissage et d'innovation. On a même recruté un directeur et des employés et les premiers cours ont commencé à être dispensés en septembre 2001. Le rapport du Comité ministériel parle lui aussi directement de l'avenir de STEM~Net : Le Comité prévoit que STEM~Net sera appelé à jouer un rôle important dans le nouveau système. Ce programme a été créé au moins partiellement en vue d'assurer le perfectionnement professionnel des enseignants, même si cela n'est pas devenu un élément fondamental de son mandat. En revanche, STEM~Net remplit un mandat moins clairement défini, dont les communications avec les enseignants, l'accès à Internet, le soutien des écoles dans la conception de communications sur Internet, la recherche et le développement et des activités connexes. Il serait donc logique de faire de STEM~Net le services des techniques et communications du Centre de téléapprentissage et d'innovation (p. 79). L'avenir de STEM~Net demeure incertain. Actuellement, le gouvernement ne s'est pas engagé à en assurer le financement au-delà de mars 2002. Il se peut que son nouveau rôle soit ou non conforme à l'ancien. C'est ainsi que l'avenir des programmes de Rescol est lui aussi perçu comme incertain. Le contrat conclu entre STEM~Net / Rescol et la compagnie de télécommunications pour l'accès par satellite est lui aussi sur le point d'expirer. Le renouvellement d'un contrat abordable est incertain. Les protagonistes ont changé. L'ancien contrat intéressait STEM~Net, Rescol, les arrondissements scolaires, NewTel Communications (membre de l'Alliance Stentor), l'Agence de promotion économique du Canada atlantique et le ministère de l'Éducation (par le biais de l'Entente de coopération Canada-Terre-Neuve sur le perfectionnement des ressources humaines). Un protagoniste essentiel a changé. NewTel Communications, qui brandissait le slogan « L'équipe locale » dans ses publicités locales, ne fait plus partie de l'Alliance Stentor. Cette alliance a fusionné avec les autres compagnies de télécommunications des trois autres provinces des Maritimes, pour créer Aliant Inc., dont 53 p. 100 des intérêts appartiennent à BCE (Entreprises Bell Canada Inc.). Comme l'a fait observer un dirigeant des TIC lorsqu'on l'a interrogé dans le cadre de la présente étude, « NewTel n'est plus l'équipe locale ». On se demande alors si Aliant Inc. sera prête à continuer à subventionner l'utilisation des satellites par les écoles dans les régions rurales de Terre-Neuve-et-Labrador? À l'heure actuelle, personne ne connaît la réponse. Quel sera donc l'avenir du projet de satellite DirecPC de Rescol? Personne ne peut le dire. Si ceux et celles qui connaissent la situation recherchent des réponses auprès du gouvernement provincial, il y a peu de chances qu'ils en trouvent car le gouvernement n'a aucun plan au sujet des TIC. À l'échelle nationale, l'ordre des priorités a changé, car de nombreuses provinces n'ont plus besoin de ces services. De fait, DirecPC sert essentiellement les écoles autochtones, et les écoles de Terre-Neuve-et-Labrador sont venues s'y ajouter. Toutefois, le projet de satellite DirecPC n'est plus nécessaire dans les école autochtones. La manchette d'un reportage diffusé à l'émission News Online Nova Scotia de la CBC le 20 juillet 2001 disait : « Nouveau plan d'introduction d'Internet dans les réserves indiennes ». Le reportage précisait que le gouvernement fédéral consacre 1 milliard $ à un réseau Internet haute vitesse qui reliera chacune des 633 réserves indiennes au Canada. Le chef national Matthew Coon Come aurait déclaré : « Nous avons raté la révolution industrielle, il n'est pas question que nous manquions l'inforoute. » La question des services à large bande présente donc une certaine urgence pour les écoles de Terre-Neuve-et-Labrador. Ce n'est que lorsque la politique publique décrètera que les régions rurales (c.-à-d. celles qui ne seront jamais économiquement attrayantes aux yeux des investisseurs du secteur privé) doivent jouir de chances égales d'accès à des services haute vitesse à large bande, qu'on aura l'assurance que les écoles rurales réussiront à emboîter le pas aux initiatives pédagogiques faisant appel aux TIC.
3.9 Conclusion Les technologies de l'information et des communications (TIC) sont un élément important du système d'éducation. Depuis dix ans, on a procédé à d'importantes réformes afin de s'assurer que les questions technologiques aient été abordées et que les cours soient préparés en fonction des progrès technologiques. The Curriculum Framework for Technology Education: Living in a Technological Society a servi de cadre de planification de tout le programme. L'insertion des « Compétences technologiques » dans les apprentissages essentiels de fin du secondaire a abouti à la création de six résultats d'apprentissage généraux qui recoupent les disciplines dans toutes les classes. Ces six résultats sont décrits à la section 3.1 et comprennent : la Nature des technologies, la Résolution des problèmes technologiques, l'Apport technique, la Culture technique, l'Acquisition continue du savoir et les Communications techniques. Même si l'ensemble du programme est prévu depuis la maternelle jusqu'à la fin de l'école secondaire, seul le programme de deuxième cycle du secondaire est en cours d'élaboration. Or, nous avons constaté que de nombreuses activités positives en TIC avaient lieu dans toutes les classes. Les écoles et les arrondissements adoptent les résultats qui se rapportent aux compétences technologiques comme ils l'entendent et en fonction de leurs moyens. Une bonne part du financement provient de partenariats extérieurs. La présente étude a révélé que le gouvernement fédéral est un partenaire clé, qui débloque des fonds pour quantité de programmes en TIC dans les écoles, en vertu d'ententes de coopération avec le ministère provincial de l'Éducation et les arrondissements scolaires. L'importance du coordonnateur de partenariat est corroborée par l'étude. Son rôle consiste à trouver des moyens de financer les programmes; à créer un réseau personnel afin de faciliter les communications; à étudier le potentiel de financement des programmes d'enseignement de la maternelle à la 12e année et dans l'arrondissement scolaire et les écoles; à rédiger des propositions et à collaborer avec d'autres à la gestion des projets. Tout cela revêt une importance cruciale dans les partenariats que nous avons recensés dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest. Nous sommes convaincus que, sans cela, de nombreux projets n'auraient jamais vu le jour. Il n'est simplement pas réaliste de s'attendre à ce que les directeurs d'école et les titulaires de classe assument les fonctions de coordonnateur en plus de leurs fonctions primordiales. Parmi les programmes et les projets financés de l'extérieur, plusieurs se distinguent par leur extrême importance. STEM~Net est reconnu dans la province à tous les niveaux comme un réseau informatique éducatif et un fournisseur de services Internet. Toutes les écoles de la province ont des comptes STEM~Net. Ce réseau est un partenaire des programmes de Rescol dont il assure l'administration, comme Rescol à la Source et Rédaction de Rescol (RDR). De plus, c'est l'un des chefs de file de LearnCanada (www.learncanada.ca). Ces programmes procurent des fonds et un appui appréciables aux TIC dans les écoles. Il est difficile d'imaginer la vie dans les écoles sans ce service. Pourtant, le financement de STEM~Net n'est nullement garanti et son avenir demeure incertain. Un autre partenaire fédéral important de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest est Développement des ressources humaines Canada (DRHC). Le projet BRIDGES, financé par DRHC, a abouti à l'apprentissage de l'informatique pour des milliers d'élèves dans les écoles et d'adultes dans les collectivités desservies par les écoles. En outre, le projet procure des emplois aux jeunes qui ont mené à terme les programmes d'éducation ou de TIC et qui éprouvaient de la difficulté à se trouver du travail. BRIDGES leur fait vivre une expérience professionnelle utile tout en procurant aux enseignants et aux salles de classe un soutien technique précieux. Le plus gros défi qui se pose aux écoles au sujet des TIC est celui d'une largeur de bande suffisante. Si l'on veut que les écoles tirent le meilleur parti de la nouvelle technologie, elles doivent avoir accès à des services Internet haute vitesse bidirectionnels. À Terre-Neuve-et-Labrador, rares sont les écoles qui bénéficient d'un tel accès. La majorité des écoles de la province sont situées dans de petites collectivités rurales où les connexions n'existent pas. Si l'on veut que les élèves et les enseignants puissent se prévaloir des possibilités d'apprentissage nationales et provinciales, il faut que la situation change. Les preuves qui se dégagent de cette étude sont que les fibres optiques offrent les plus grandes possibilités, et c'est sur elles qu'il faut miser. Toutefois, le gouvernement provincial n'a pas élaboré de plan pour assurer la concrétisation de ce changement. Au XVIIIe et au XIXe siècles, la mer était la principale route de la province et ses habitants étaient passés maîtres à l'utiliser pour leurs activités commerciales et industrielles. Cette situation a duré jusqu'à la deuxième moitié du XXe siècle, alors que les déplacements sur terre sont devenus le moyen de transport accepté et la route transcanadienne a remplacé la mer. Les conséquences de ce changement sur certaines régions rurales sont bien connues. Un bon exemple est Battle Harbour, au Labrador. Pendant des siècles, cette collectivité insulaire était connue comme « la capitale de la pêche du Labrador » et était un centre d'activités prospère qui gravitait autour des pêches. De nos jours, c'est une ville fantôme qui a été désignée arrondissement historique national et où les gens peuvent voir à quoi ressemblait l'existence il y a une centaine d'années. Au début du XXIe siècle, une autre route est en voie de construction, l'inforoute. Elle ne remplacera pas la route transcanadienne comme moyen de transport, mais elle modifiera les lieux où les gens vivent et travaillent. Le système d'éducation investit beaucoup de temps, d'argent et d'efforts pour s'assurer que les élèves acquièrent les compétences de base qu'il faut pour emprunter cette route. Toutefois, la majorité des élèves ne sont pas en mesure d'y accéder et d'en exploiter tout le potentiel. Tout comme Battle Harbour était éloignée de la route transcanadienne, les collectivités rurales de la province n'ont pas accès à cette nouvelle autoroute. Il n'y a pas de bretelles d'accès ou de sortie qui leur permettent d'avoir accès à des services Internet haute vitesse bidirectionnels. Sont-ils donc appelés à connaître le même sort que Battle Harbour?
CHAPITRE 4 LE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUE DES COLLECTIVITÉS ET LES ÉCOLES Le chapitre 4 traite du rapport entre le développement économique communautaire / régional et les écoles. Dans la section 4.1, on se penche sur le problème du chômage des jeunes à Terre-Neuve-et-Labrador. Le reste du chapitre analyse la façon dont le système d'éducation s'efforce de remédier à ce problème en intégrant de nouvelles compétences, attitudes et approches dans le programme, par le biais de l'initiation à l'entreprise / l'économie et l'éducation pour une carrière. On y examinera le programme provincial prescrit, mais également les programmes financés de l'extérieur qui jouent un rôle appréciable dans le système scolaire. 4.1 Le chômage des jeunes à Terre-Neuve-et-Labrador Dans le cadre du Youth Institute Planning Project, le Conseil des services communautaires de St. John's (Terre-Neuve) a publié un rapport intitulé A Background Paper on Employment Enhancement for Youth 1998. Un certain nombre de groupes de discussion ont été organisés, sur la presqu'île Avalon, avec des jeunes, des membres de l'arrondissement scolaire, des responsables du développement économique, des employeurs et des organismes pour la jeunesse. Les résultats sont plutôt sombres. Au nombre des principales tendances de l'emploi, il faut mentionner :
Le rapport fait état d'un certain nombre de questions ou de thèmes qui se sont dégagés des groupes de discussion. Parmi ceux-ci :
Le Bulletin d'analyse de Statistique Canada intitulé Régions rurales et petites villes du Canada (février 1999) accentue ce tableau général par des statistiques alarmantes sur la difficulté qu'éprouvent les jeunes de Terre-Neuve-et-Labrador à trouver un emploi.
Selon un rapport préparé par Développement des ressources humaines Canada, Profil des jeunes Canadiens sur le marché du travail, (2000), l'exode est la solution qu'adoptent de nombreux jeunes pour échapper à cette situation. Le rapport révèle qu'entre 1980 et 1990, la population des jeunes du Canada a reculé de 17,3 p. 100 et que, durant la même décennie, la population des jeunes de Terre-Neuve a reculé de 9,2 p. 100; entre 1990 et 1999, la population des jeunes du Canada a augmenté de 2,9 p. 100, alors que celle de Terre-Neuve-et-Labrador a accusé une baisse draconienne de 22,7 p. 100. Selon ces statistiques, la province se classe en tête de liste du pays pour ce qui est de perdre ses jeunes, « perte qui s'est chiffrée en moyenne à 2 800 jeunes par an dans les années 1990, soit une perte nette d'environ 3 p. 100 de la population des jeunes chaque année » (p. 21). Le rapport révèle par ailleurs qu'alors que les jeunes des régions rurales des autres provinces migrent vers les centres urbains dans les limites de leur province, Terre-Neuve-et-Labrador fait exception à la règle, et les jeunes déménagent pour la plupart vers les centres urbains en dehors de la province.
4.2 Programme provincial d'initiation à l'économie / l'entreprise Les éducateurs ont certes tenu compte de la gravité du chômage des jeunes. Le cours d'initiation à l'entreprise a été lancé comme projet pilote en 1989, au niveau du deuxième cycle du secondaire, et trois conseils scolaires ont conçu des cours adaptés aux besoins locaux. En 1992, le cours d'initiation à l'entreprise a suscité l'intérêt de la province et les cours créés à l'échelle locale sont devenus une sorte de préambule à l'élaboration d'autres cours visant à répondre aux exigences récemment imposées par la province dans ce domaine. Depuis lors, de nombreux changements sont survenus dans le programme d'initiation à l'économie / l'entreprise dispensé dans les écoles secondaires. Par exemple, depuis 1992, de nouveaux cours ont été élaborés et mis en place, et cette matière fait maintenant partie des exigences prescrites par la province pour l'obtention du diplôme de fin d'études secondaires. Cela fait de Terre-Neuve-et-Labrador la seule province canadienne à exiger des cours d'initiation à l'entreprise dans le cadre de l'obtention du diplôme de fin d'études secondaires6. 6 On trouvera une analyse détaillée de l'historique du programme d'initiation à l'économie et à l'entreprise / l'entrepreneuriat dans le programme du deuxième cycle de l'école secondaire dans le document Community Economic Development and Small Rural Schools across the Atlantic Rim (Brown, 2000). L'initiation à l'entreprise fait partie du programme prescrit de la maternelle jusqu'au niveau intermédiaire. Des documents bien précis ont été conçus pour l'ensemble du programme plutôt que comme matières indépendantes. Selon la conseillère provinciale en études sociales / enseignement de l'économie, on n'envisage pas pour l'instant d'offrir un programme distinct d'initiation à l'entreprise dans les classes du primaire (1er et 2e cycles); en revanche, les concepts seront intégrés dans toutes les matières du programme. L'ensemble de documents conçu pour chaque classe comporte des activités, notamment des activités d'entrepreneuriat, qui doivent être intégrées dans les études sociales et les programmes de langue. Dans l'analyse du cours d'initiation à l'entreprise / l'économie, la conseillère provinciale responsable des études sociales / de l'initiation à l'entreprise a déclaré sans équivoque que l'objectif du ministère de l'Éducation est l'entreprise. Voici ce qu'elle a dit à ce sujet : L'objectif principal du ministère de l'Éducation est l'initiation à l'entreprise et non pas l'entrepreneuriat. L'entrepreneuriat traite de l'établissement de petites entreprises et a pour but d'aider les élèves à exploiter ces entreprises. Le Ministère confie cette tâche aux écoles d'études commerciales. L'entrepreneuriat n'est qu'un élément de l'entreprise, qu'un seul volet. L'entreprise, beaucoup plus vaste, traite de l'acquisition des compétences, des attitudes et du contenu qui sont nécessaires. Un examen du programme prescrit d'initiation à l'économie / l'entreprise à Terre-Neuve-et-Labrador permet de se faire une idée de l'ampleur des stratégies de développement économique régional / communautaire qui existent dans la province. Les petites écoles rurales sont censées offrir ce programme, au même titre que les écoles de plus grande taille. 4.21 Programme du primaire, premier cycle Comme nous l'avons vu plus haut dans ce chapitre, l'initiation à l'entreprise n'est pas une matière autonome au niveau du primaire, premier cycle. Au contraire, c'est une matière intégrée aux autres matières du programme. Le ministère de l'Éducation a préparé un document pour le primaire, premier cycle, intitulé We Can Do Anything! Learning Through Enterprise: A K-3 Teacher Resource7 . Il s'agit d'un projet conçu en collaboration avec les ministères de l'Éducation du Nouveau-Brunswick, de Terre-Neuve-et-Labrador et de l'Île-du-Prince-Édouard sous l'égide de la Fondation d'éducation des provinces atlantiques et de l'Agence de promotion économique du Canada atlantique. Des extraits de l'introduction de ce document contribuent à en expliquer le but et à exposer les principes sous-jacents à l'initiation à l'entreprise au niveau du primaire, premier cycle : 7 Désigné ci-après comme We Can Do Anything! Ce document a été préparé pour aider les enseignants à faire vivre aux jeunes enfants l'expérience consistant à acquérir un meilleur esprit d'entreprise. Il préconise un mode d'apprentissage coopératif, expérientiel et réfléchi par une participation active. L'introduction du programme d'initiation à l'entreprise de la maternelle à la 3e année fournit aux enseignants et aux enfants des chances inédites et passionnantes d'atteindre les résultats du programme. L'initiation à l'entreprise contribue à aiguiser les compétences et les qualités qui incitent les enfants à faire preuve de curiosité intellectuelle, de créativité, de conscience de soi et d'esprit d'initiative. Les éducateurs reconnaissent que l'acquisition d'un esprit d'entreprise ne se fait pas du jour au lendemain. L'établissement de bases au niveau du primaire, premier cycle, est indispensable à ce développement. L'initiation à l'entreprise entretient un esprit de curiosité et d'innovation chez les enfants tout en cherchant à aiguiser leurs facultés scolaires, leurs techniques de gestion individuelle et le travail en équipe. Au niveau du primaire, premier cycle, l'initiation à l'entreprise favorise l'apprentissage jumelé tout en permettant aux enfants d'assumer la responsabilité de leur propre apprentissage et en encourageant la participation active au sein de la famille, à l'école et de la collectivité. Le programme d'initiation à l'entreprise stipule que les enfants doivent dresser l'inventaire de leurs atouts et leurs talents, être proactifs et réceptifs aux idées nouvelles, accepter la responsabilité de leurs erreurs et de leurs succès et persévérer, même lorsqu'une tâche leur semble difficile. L'initiation à l'entreprise n'est pas perçue comme une nouvelle matière du programme; au contraire, c'est une sorte d'explication de ce qui se produit déjà dans de nombreuses salles de cours du Canada atlantique. Même s'il y a de nombreux renvois au terme « entreprise », voici la définition utilisée dans le document We Can Do Anything! : L'initiation à l'entreprise a pour but d'aider les enfants à :
Le fait d'encourager les élèves à entreprendre des activités qui les poussent à obtenir des changements représente sans doute un changement d'attitude subtil et important pour de nombreux jeunes dans de nombreux foyers et salles de classe. Le programme repose sur l'hypothèse que les jeunes du Canada atlantique ont besoin d'occasions d'entretenir des attitudes, des compétences et des connaissances qui les aideront à cerner les possibilités dans le cadre de leur propre environnement. Voici les compétences préconisées dans We Can Do Anything! :
Le document mentionne quatre éléments principaux en ce qui concerne l'initiation à l'entreprise : l'apprentissage expérientiel actif, le travail d'équipe, l'appropriation, l'examen et la réflexion dirigés. Il s'agit là des principes directeurs du programme :
4.22 Programme du primaire, deuxième cycle Le programme d'initiation à l'entreprise au niveau du primaire, deuxième cycle, est analogue à celui du primaire, premier cycle, en ce sens qu'il ne s'agit pas d'un domaine d'étude autonome. Le ministère de l'Éducation s'attend à ce que d'autres activités soient introduites dans d'autres secteurs du programme, dont certaines tirées de Pathways to Enterprise: A Teacher Resource8. Cette publication est issue d'un projet de partenariat entre le ministère de l'Éducation du Nouveau-Brunswick et le Projet Entrepreneurship de l'Université Mount Allison. 8 Ci-après appelé Pathways to Enterprise. À l'initiative de la Fondation d'éducation des provinces atlantiques et de l'Agence de promotion économique du Canada atlantique, en vertu du Programme de développement de l'entrepreneuriat dans la région de l'Atlantique, le document Pathways to Enterprise a été élargi dans le cadre d'un projet de collaboration entre les ministères de l'Éducation du Nouveau-Brunswick, de Terre-Neuve-et-Labrador, de la Nouvelle-Écosse et de l'Île-du-Prince-Édouard. Quelques extraits de l'introduction de Pathways to Enterprise donnent un aperçu du document et illustrent la philosophie et l'approche qu'il adopte à l'égard de l'initiation à l'entreprise :
Pathways to Enterprise a pour but de mieux faire comprendre le monde de l'entreprise afin d'enrichir le programme actuel et l'apprentissage et, surtout, d'encourager les jeunes à prendre davantage conscience des possibilités de carrières. Pathways to Enterprise est un manuel destiné aux élèves âgés de 7 à 15 ans entre la 3e et la 8e années. Il se fait le promoteur de plusieurs notions fondamentales communes aux coentreprises, soit : Les techniques suivantes, qui sont considérées comme étant au cœur de toutes les situations d'initiation à l'entreprise, sont vivement encouragées :
Les qualités personnelles que l'on estime indispensables au succès du programme d'initiation à l'entreprise sont ainsi définies dans Pathways to Enterprise :
Selon la croyance fondamentale de Pathways to Enterprise : Tous les jeunes doivent suivre un cours d'initiation à l'entreprise pour acquérir les bases nécessaires afin de mener une vie active et productive à l'âge adulte dans la nouvelle économie du savoir (section 1.3, p. 8). Dans le cadre du programme, on présuppose qu'il existe quantité de contextes favorisant l'initiation à l'entreprise. Ce manuel de référence se concentre sur cinq : les arts, la technologie, les projets environnementaux, les services à la collectivité et les projets d'entrepreneuriat. 4.23 Programme intermédiaire Le programme intermédiaire d'initiation à l'entreprise comporte un document intitulé Connections: Learning Through Entrepreneurship Across the Curriculum / A Teaching Resource Grades 7-99, qui propose des activités qu'il y a lieu d'intégrer dans d'autres domaines d'étude. Il a été conçu dans le cadre d'un projet de collaboration entre les ministères de l'Éducation de Terre-Neuve-et-Labrador, de la Nouvelle-Écosse et de l'Île-du-Prince-Édouard sous l'égide de la Fédération d'éducation des provinces atlantiques et de l'Agence de promotion économique du Canada atlantique. Des extraits de l'introduction de Connections permettent donne un aperçu de ce qu'offre ce document : 9 Ci-après appelé Connections. Connections a été conçu comme manuel supplémentaire qui offre aux enseignants de 7e, 8e et 9e années des conseils sur les expériences d'apprentissage propices à l'esprit d'entreprise et à l'entrepreneuriat. Les activités proposées sont liées aux résultats visés dans divers domaines d'étude du programme. Les activités axées sur les élèves ont été conçues et attestées par des enseignants du Canada atlantique. Ce document stimule l'acquisition de facultés scolaires, de techniques de gestion personnelle et le travail d'équipe en classe par l'apprentissage coopératif, expérientiel et réfléchi. L'insertion du cours d'initiation à l'entreprise / l'entrepreneuriat dans le programme offre aux enseignants et aux élèves des moyens novateurs et passionnants de relever les défis et de satisfaire les exigences du XXIe siècle. Le but de ce document consiste à fournir aux enseignants de 7e, 8e et 9e années des idées facilitant l'intégration de l'esprit d'entreprise dans le programme actuel. Connections incite les élèves à se livrer à diverses activités jumelées qui donnent la chance aux élèves de tout le Canada atlantique d'acquérir des connaissances, des compétences et des attitudes à la fois dans les matières de tronc commun et dans l'initiation à l'entreprise. L'acquisition de connaissances, de compétences et d'attitudes est un processus évolutif qui commence à un très jeune âge. Cette évolution permettra aux élèves de mieux comprendre et d'apprécier l'entrepreneuriat dans le cadre de leur vie quotidienne. Connections préconise :
Au niveau intermédiaire, les élèves sont initiés à la fois à l'entreprise et à l'entrepreneuriat. 4.231 Initiation à l'entreprise Connections décrit ce que doit englober le cours d'initiation à l'entreprise au niveau intermédiaire :
L'initiation à l'entreprise doit stimuler le développement des élèves comme apprenants indépendants dans une communauté d'apprentissage qui les épaule. On reconnaît que les résultats d'apprentissage ne peuvent être atteints que si l'élève assume l'appropriation et la responsabilité de ses actes. Pour nourrir un esprit d'entreprise en classe, il faut tenir compte des éléments suivants : appropriation par l'élève, apprentissage expérientiel, travail d'équipe, examen et réflexion. Lorsqu'il reconnaît l'importance de ces éléments, l'enseignant peut créer un climat qui incite l'élève à assumer la responsabilité et l'appropriation de la reconnaissance, de la planification, de l'atteinte et de l'évaluation des objectifs, des tâches et des résultats d'apprentissage. Grâce à l'initiation à l'entreprise, les élèves poursuivent leur périple d'acquisition continue du savoir. L'initiation à l'entreprise constitue un volet important du processus d'apprentissage. Dans le milieu des affaires, le secteur du développement communautaire, le monde de l'éducation et les gouvernements, les gens sont de plus en plus nombreux à reconnaître le besoin de l'initiation à l'entreprise. On trouvera ci-après quelques raisons importantes pour lesquelles les jeunes doivent acquérir un plus grand esprit d'entreprise : 4.232 Initiation à l'entrepreneuriat Connections propose également une description de ce que vise l'initiation à l'entrepreneuriat au niveau intermédiaire : L'entrepreneuriat présuppose la reconnaissance des possibilités (besoins et problèmes) et l'utilisation des ressources pour mettre à exécution des idées imaginatives et novatrices qui permettent de réagir à ces possibilités dans le cadre de nouveaux projets intelligemment planifiés. Le lancement d'un projet d'entrepreneuriat, que ce soit avec ou sans but lucratif, exige de connaître les éléments fondamentaux des affaires : marketing, exploitation, comptabilité et gestion. Dans l'ensemble du document, le terme « projet » désigne la reconnaissance des possibilités et des risques que représente leur concrétisation. Les élèves créeront, concevront, planifieront et mettront en œuvre des « projets » dans des situations simulées ou réelles. Ces projets peuvent avoir un rapport avec l'école ou la collectivité. En travaillant dans un milieu scolaire sûr qui les épaule, les élèves ont la possibilité de concevoir et de mettre en œuvre des projets opérationnels tout en acquérant des aptitudes pour l'arithmétique, les communications, la prise de décisions et les compétences sociales. Les projets préconisés dans Connections peuvent revêtir l'une des formes suivantes :
4.24 Programme provincial prescrit d'initiation à l'économie / l'entreprise au niveau du secondaire, deuxième cycle L'initiation à l'économie / l'entreprise est un domaine d'études du programme du secondaire, deuxième cycle. Tous les élèves doivent obtenir au moins deux crédits en initiation à l'économie et/ou à l'entreprise pour obtenir leur diplôme de fin d'études secondaires. Ces crédits peuvent s'acquérir par le biais de cours provinciaux et/ou locaux dans le domaine de l'initiation à l'entreprise. Les cours ci-après appartiennent au domaine de l'initiation à l'économie / l'entreprise. La description sommaire de chacun d'eux est tirée du document Program of Studies 2000-2001. pour une description du programme d'initiation à l'économie / l'entreprise, nous renvoyons le lecteur à l'annexe F. Entreprises commerciales (Business Enterprise 1100) - Ce cours est une initiation aux procédures, aux pratiques et aux carrières dans les entreprises actuelles. Il vise à favoriser l'épanouissement personnel, les intérêts spéciaux et les objectifs de carrière. Au nombre des sujets abordés, mentionnons les entrepreneurs et le milieu des affaires, le rôle des petites entreprises dans l'économie, les communications, les finances, le marketing et les ressources humaines. De plus, ce cours permet d'acquérir des notions dans les mathématiques d'entreprise, l'économie et l'initiation à l'entreprise. Études sur la consommation (Consumer Studies 1202) - Ce cours est une initiation aux affaires des consommateurs. Sujets abordés : les besoins; les caractéristiques organisationnelles des entreprises canadiennes; les achats judicieux des consommateurs; la gestion des ressources personnelles; la protection des consommateurs; la présence sociale de l'entreprise. Économie canadienne (Canadian Economy 2103) - Ce cours est une introduction à l'économie canadienne. Sujets abordés : les formes d'organisation économique; les entreprises et le gouvernement; le marché, l'argent et la banque; les ressources, la production et la croissance; le commerce international; le chômage et l'emploi; l'inflation et les politiques de stabilisation; le revenu et la consommation; les problèmes économiques actuels. Économie mondiale (Global Economics 3103) - Ce cours d'économie s'adresse aux élèves qui entendent poursuivre des études prospectives globales en économie. Sujets abordés : l'individu dans l'économie mondiale; la technologie et le marché mondial; la concurrence mondiale; le commerce international; les sociétés multinationales; les questions monétaires; les moyens d'existence durables. Initiation à l'entreprise (Enterprise Education 3205) - Ce cours s'adresse avant tout aux élèves qui souhaitent se lancer dans l'étude approfondie de l'initiation à l'entreprise en leur permettant de formuler des idées, de les traduire en actes et de concrétiser ceux-ci sous forme de projet. Parmi les sujets d'étude abordés, mentionnons : l'initiation aux études de l'entrepreneuriat; la concentration sur le moi; les communications et le rôle de la technologie; le recensement des possibilités; l'élaboration d'un projet d'entreprise; la présentation, la mise en oeuvre et l'évaluation du projet.
4.3 Documents du programme provincial financés de l'extérieur Lors du North Atlantic Forum 2000 qui s'est tenu à Corner Brook (Terre-Neuve) le 25 septembre 2000, Paul Mills, vice-président à l'Agence de promotion économique du Canada atlantique, a parlé du besoin de collaboration : Les gouvernements fédéral et provincial s'investissent dans le développement économique pour une bonne raison : la Constitution canadienne stipule que le développement économique est une responsabilité conjointe. Cela ne veut pas dire que chaque camp doive agir indépendamment l'un de l'autre, mais le bon sens et les responsabilités financières nous imposent de collaborer dans toute la mesure du possible. Ainsi, la collaboration ici est un fait concret. M. Mills a expliqué que la principale intervention de l'Agence était de « créer un climat propice aux entreprises et au renforcement des capacités institutionnelles et communautaires ». À son avis, « les entreprises et même les industries peuvent naître et disparaître, mais les investissements dans le renforcement des capacités ne sont jamais perdus ». Le renforcement des capacités se rapporte en partie à l'objectif du gouvernement fédéral de créer un Canada branché et un gouvernement en direct. L'accès haute vitesse fait partie de la solution, mais les problèmes techniques ne sont qu'un élément de ce que M. Mills estime nécessaire. Il insiste sur les besoins humains : « Les gens ont besoin de compétences pour participer pleinement à une société branchée […] Ainsi, en plus de combler les écarts matériels, le gouvernement doit aider à combler les écarts sociaux. » Nous avons trouvé trois projets financés de l'extérieur, réalisés en partenariat avec le ministère de l'Éducation, et dont le but est de combler « les écarts sociaux » dont parle M. Mills. Dans le premier cas, il s'agit d'un programme offert par le Centre d'initiatives et d'emplois du Y de St. John's. Dans le deuxième cas, il s'agit du projet sur le développement économique régional et les écoles (REDAS) réalisé par l'Association des conseils scolaires de Terre-Neuve-et-Labrador. Dans le troisième cas, il s'agit du projet Jeunes entrepreneurs. 4.31 Centre d'initiatives et d'emplois du Y de St. John's Pour combler l'écart social et renforcer les capacités communautaires, l'Agence de promotion économique du Canada atlantique, avec le concours de Développement des ressources humaines Canada, subventionne le Centre d'initiatives et d'emplois du YMCA-YWCA (couramment appelé « Centre d'initiatives et d'emplois du Y »). Depuis sa création en mai 1987, cet organisme communautaire et sans but lucratif pour l'expansion des entreprises a pour objectif primordial d'aider les gens à créer des emplois autonomes par la création de petites entreprises. Le Centre aide les citoyens de tous les âges à élaborer un plan d'affaires. Des professionnels compétents prodiguent des conseils à titre individuel afin d'aider les clients à déterminer la rentabilité d'une entreprise. Le Centre offre actuellement un certain nombre de programmes. Un élément d'intérêt particulier pour la présente étude est l'initiation à l'entrepreneuriat des jeunes pendant qu'ils opèrent la transition de l'école publique au collège ou à l'université et sur le marché du travail. L'objectif déclaré à long terme du Centre est « de former de futurs entrepreneurs pour le Centre et tous les autres centres d'aide aux entreprises à Terre-Neuve-et-Labrador ». On trouvera d'autres précisions sur son site Web à <www.ymywca.nf.ca/>. Les programmes Market Your Thoughts, Enterprise Olympics et Youth Ventures s'adressent directement aux jeunes. En outre, le Centre a publié un manuel intitulé Creating Businesses: Business Planning à l'intention des élèves qui suivent le cours Enterprise Education 3205. 4.311 Market Your Thoughts (MYT) Le Centre d'initiatives et d'emplois du Y, avec le concours du ministère de l'Éducation, a conçu le programme Market Your Thoughts (MYT). Il s'agit d'un concours d'essais commerciaux qui s'adresse expressément aux élèves du niveau intermédiaire (7e à 9e années) à Terre-Neuve-et-Labrador. Son objectif est d'exposer les élèves du niveau intermédiaire aux cours et aux programmes d'entrepreneuriat qu'ils peuvent suivre jusqu'au niveau du secondaire. Un objectif accessoire est de venir en aide aux enseignants qui donnent des cours d'initiation à l'entreprise et à l'entrepreneuriat. Un troisième objectif est de promouvoir l'entrepreneuriat comme véritable choix de carrière pour les élèves. Le concours consiste à déterminer une possibilité d'affaires qui, à leur avis, peut donner des résultats concluants dans la province. Ils sont ensuite tenus de rédiger un essai de 600 à 1 000 mots décrivant leur concept d'affaires. Le critère précise que l'essai doit répondre aux questions suivantes :
Des volontaires du milieu des affaires et de la fonction publique évaluent les essais et mettent surtout l'accent sur la créativité, la possibilité de commercialisation et la valeur concrète. Des prix en espèces (100 $ et 50 $), des t-shirts et des casquettes sportives sont remis aux élèves qui se classent aux premier et deuxième rangs dans chacun des onze arrondissements scolaires de la province. Le financement est assuré par l'Agence de promotion économique du Canada atlantique, la Newfoundland and Labrador Credit Union et le ministère de l'Industrie, du Commerce et du Développement rural. 4.312 Enterprise Olympics Le programme Enterprise Olympics est coparrainé par le Centre d'initiatives et d'emplois du Y et le ministère de l'Éducation. Il s'agit d'un concours provincial annuel s'adressant aux élèves du secondaire inscrits au cours Enterprise Education 3205. Ce concours est censé faire partie intégrante du cours. Les élèves doivent démontrer leurs concepts d'affaires, ainsi que leurs produits et services devant un jury composé de volontaires du milieu des affaires. Le concours cherche à simuler le milieu d'un salon professionnel. Les objectifs des Enterprise Olympics consistent à :
Le programme Enterprise Olympics comporte le concours no 1, qui s'intitule Enterprise Showcase, et le concours no 2, ayant pour titre Business Plan Competition. Une conférence sur les entreprises est également prévue. Concours no 1 : Enterprise Showcase. Les élèves inscrits au cours Enterprise Education 3205 sont censés préparer un plan d'affaires dans le cadre des exigences du cours. Ils sont aussi tenus de « réaliser un mini-projet assorti d'un échéancier précis; tenir un registre des activités et des réalisations et évaluer les résultats en fonction des buts qu'ils se sont fixés » (description du cours, filière VI du programme). Les élèves doivent également monter des éléments d'exposition pour présenter leurs projets. Le Enterprise Showcase offre une vitrine publique pour exposer et promouvoir les concepts d'affaires qui ont germé dans l'esprit des élèves dans le cadre du cours Enterprise Education 3205. Ceux qui y participent doivent d'abord prendre part au concours Enterprise Showcase de leur arrondissement scolaire. Les lauréats de chaque arrondissement peuvent alors se présenter au concours Enterprise Showcase à l'échelle provinciale. Concours no 2 : Business Plan Competition. Le concours de plans d'affaires a pour objectif de faire vivre aux élèves inscrits au cours Enterprise Education 3205 une expérience d'apprentissage intégrative et concluante. La filière V du programme mentionne au titre des résultats spécifiques du programme : « L'apprenant doit examiner et élaborer un plan d'affaires et en évaluer l'importance. » Le Enterprise Olympics 2001 Teacher's Guide invite les élèves « à "présenter" leurs concepts d'affaires devant un jury composé de membres de la collectivité locale » (p. 12) et recommande expressément aux élèves de collaborer avec leur conseil de développement économique régional (CDER). Après avoir été évalués par un jury local et avoir tenu compte de sa rétroaction, les élèves sont censés présenter leur plan d'affaires au Centre d'initiatives et d'emplois du Y. C'est alors qu'un étudiant de l'École d'études commerciales de l'Université Memorial est engagé par le Centre d'initiatives et d'emplois du Y pour préparer une rétroaction et la présenter par écrit à tous les élèves qui ont soumis un plan. Les élèves qui obtiennent les meilleurs résultats, d'après les normes de l'arrondissement scolaire, sont invités à assister à la conférence Enterprise Olympics. Ils sont alors invités à présenter leur plan d'affaires devant un comité d'examen « réel ». Celui-ci fournit une rétroaction positive ou négative très spécifique à chaque élève, dans l'espoir que ceux-ci sauront l'intégrer dans leur plan d'affaires. Le comité d'examen se compose de volontaires du milieu des affaires. Conférence Enterprise Olympics. Les Enterprise Olympics sont la simulation d'un salon professionnel. Il y a des conférenciers invités, des activités d'entrepreneuriat et une cérémonie de remise des prix, le tout accompagné de dîners et de divertissements. Par le passé, les Enterprise Olympics avaient lieu dans les plus grands centres, mais la conférence de 2001 s'est tenue pour la première fois dans une ville rurale, St. Anthony, à l'extrémité nord de Terre-Neuve. La conférence 2002 devrait avoir lieu dans une autre ville rurale, cette fois-ci sur la côte sud de Terre-Neuve. Le coordonnateur du programme a annoncé que l'objectif était d'organiser les conférences futures dans toute la province, aussi bien dans les régions rurales que dans les plus grands centres urbains. Parmi les partenaires qui financent ce programme, il faut mentionner l'Entente Canada-Terre-Neuve sur le développement économique général (EDEG), l'Agence de promotion économique du Canada atlantique, le ministère de l'Industrie, du Commerce et de la Technologie et le Groupe financier de la Banque Royale. 4.313 Programme Jeunes entrepreneurs Le Centre d'initiatives et d'emplois du Y administre le programme de prêts de la Fondation canadienne des jeunes entrepreneurs qui s'adresse aux jeunes de 18 à 29 ans, désireux de lancer une nouvelle entreprise. Le programme Jeunes entrepreneurs vient en aide aux jeunes âgés de 12 à 29 ans désireux d'explorer le monde des petites entreprises en établissant une entreprise d'été. Les élèves qui ont suivi le cours Enterprise Education 3205, qui ont préparé un plan d'affaires et qui ont participé aux Enterprise Olympics sont invités à faire appel aux coordonnateurs du programme Jeunes entrepreneurs afin que ces derniers les aident à lancer leur entreprise. Des prêts sont consentis aux jeunes qui souhaitent créer leur propre emploi d'été dans le cadre du programme Jeunes entrepreneurs, ou par le biais de la Fondation canadienne des jeunes entrepreneurs, qui verse un capital de risque afin de défrayer les frais de lancement d'une nouvelle entreprise. Dans l'introduction de Creating Businesses: Business Planning (décrit à la section 4.314), on brosse le portrait de deux jeunes qui ont bénéficié de l'aide du programme Jeunes entrepreneurs et qui ont réussi. L'une a fait de son passe-temps une entreprise de mosaïques créatives; l'autre a monté un studio d'enregistrement dans le sous-sol de ses parents. Un jeune homme interrogé dans le cadre de la présente étude déclare avoir obtenu un prêt de 5 000 $ pour exploiter sa propre compagnie informatique durant l'été. Il a gagné suffisamment d'argent pour rembourser son prêt et engranger un revenu d'été raisonnable. Le coordonnateur du Centre d'initiatives et d'emplois du Y décrit la façon dont un jeune homme a créé une entreprise de tonte de gazon grâce à des fonds de lancement du programme Jeunes entrepreneurs; il raconte comment des groupes de jeunes de différentes régions de la province ont mis sur pied des cafés- théâtres pour attirer les touristes. 4.314 Création d'entreprises - Manuel de référence sur l'établissement d'un plan d'affaires Les chargés du cours Enterprise Education 3205 ont constaté qu'il existait très peu de documents pour enseigner aux élèves du secondaire à rédiger des plans d'affaires, et que les documents imprimés qui existent ont plutôt été conçus à l'intention des membres adultes du milieu des affaires. Les enseignants ont exprimé le vœu d'avoir un manuel convivial pour les élèves du secondaire, manuel qui aidera les élèves à connaître les éléments d'un bon plan d'affaires et qui aidera les enseignants en classe. La grave pénurie de documents adaptés est d'autant plus sérieuse que rares sont les enseignants qui ont suivi une formation ou qui possèdent une expérience de l'entrepreneuriat, du milieu des affaires ou de l'économie, ou qui savent comment rédiger un plan d'affaires. Un sondage interne, réalisé par la conseillère provinciale dans les années 1990 auprès des enseignants responsables du cours d'initiation à l'entreprise, a révélé qu'un seul répondant possédait des antécédents dans ce domaine (diplôme économie). Le Centre d'initiatives et d'emplois du Y a donc décidé de publier ce qu'il estimait être un document de référence qui faisait cruellement défaut et de le mettre à la disposition de tous les enseignants et des élèves suivant le cours Enterprise Education 3205. En 1999, Creating Businesses: Business Planning a été codirigé par Paul J. Dwyer (ancien professeur du cours Enterprise Education 3205 et ancien conseiller provincial sur l'initiation à l'entreprise) Gary Ryan (directeur du Centre d'initiatives et d'emplois du Y de St. John's). Ils ont fait appel à la rétroaction suivie des enseignants et des élèves du cours Enterprise Education 3205 pour les premières versions du document. Paul Dwyer, dans un entretien qu'il a accordé aux auteurs de la présente étude, a expliqué la façon dont il avait écouté les élèves et les enseignants durant toute la rédaction du document. Le Centre d'initiatives et d'emplois du Y a publié 20 000 exemplaires, soit un nombre suffisant pour remettre des exemplaires gratuits à tous les élèves du cours Enterprise Education 3205 pendant cinq ans. Des exemplaires ont été adressés au ministère de l'Éducation afin qu'il les distribue à toutes les écoles dispensant le cours, et le manuel figure comme ressource d'apprentissage autorisée dans le cadre du Program of Studies 2000-2001 de la province. Le projet a été subventionné conjointement par l'Agence de promotion économique du Canada atlantique, le ministère de l'Industrie, du Commerce et de la Technologie par le biais de l'Entente globale de développement économique Canada-Terre-Neuve, le Centre d'initiatives et d'emplois du YMCA / YWCA de St. John's et le ministère de l'Éducation de Terre-Neuve-et-Labrador. 4.32 Programme sur le développement économique régional et les écoles (REDAS) L'objectif du Programme sur le développement économique régional et les écoles (REDAS) est défini dans le document intitulé REDAS: A Guide to Proposal Writing (2000) : Le concept sous-jacent du programme REDAS est que l'on peut enseigner, aux jeunes dans les écoles, l'économie régionale et les aspirations régionales de croissance et d'expansion. Ils peuvent ainsi s'instruire sur les perspectives d'emploi et d'entrepreneuriat et découvrir la façon de se positionner sur le plan scolaire pour se prévaloir de ces possibilités, tout en restant dans leurs collectivités afin de contribuer à en relancer l'économie (p. 1). Le programme REDAS est un projet pilote de l'Association des conseils scolaires de Terre-Neuve-et-Labrador (NLSBA) qui est subventionnée par l'Agence de promotion économique du Canada atlantique. Le programme vise l'élaboration de modules d'apprentissage qui initient les élèves aux activités pratiques de développement économique dans le cadre du programme secondaire, de la 7e à la 12e années. Dans l'annonce du programme faite le 15 mars 1999, le ministre des Affaires des anciens combattants et secrétaire d'État pour l'Agence de promotion économique du Canada atlantique de l'époque, l'honorable Fred Mifflin, a déclaré : Grâce à ce programme novateur, nous avons décidé d'adopter une approche dynamique pour sensibiliser les élèves aux ressources locales, aux perspectives de développement et aux options professionnelles qui s'offrent à eux dans leurs collectivités et régions. Les prévisions économiques affichent des signes très encourageants pour l'économie de notre province. Tandis qu'ils examinent leurs perspectives professionnelles, les élèves doivent savoir chez eux. Voilà ce que représentent ces partenariat et programme passionnants (communiqué de l'Agence de promotion économique du Canada atlantique, 15 mars 1999). L'Association des conseils scolaires de Terre-Neuve-et-Labrador, avec le concours du ministère de l'Éducation de la province, collabore avec les onze arrondissements scolaires de la province à l'exécution de ce programme. Le programme stipule que les enseignants et les élèves doivent collaborer avec les conseils de développement économique régional locaux afin de connaître les secteurs prioritaires de croissance et de développement tels qu'ils figurent dans le Plan économique stratégique du Conseil. Pour y participer et bénéficier d'un appui, les enseignants doivent collaborer avec les conseils à la conception de modules d'apprentissage propres à chaque région et qui peuvent être intégrés dans le programme existant. Selon les critères établis pour la rédaction des propositions visant la conception des modules, il faut fournir les renseignements suivants :
Les modules d'apprentissage font donc appel aux efforts conjugués des écoles, des arrondissements scolaires, des conseils de développement économique régional et du secteur privé local. Les résultats du module doivent avoir un rapport avec les secteurs de croissance de l'économie, dans la région économique où est située l'école. Il doit également y avoir des rapports clairement délimités avec les cours existants qui ont été conçus à l'échelle locale ou provinciale. Des renseignements sur ce programme sont adressés à tous les directeurs des écoles qui dispensent le programme de niveau intermédiaire / secondaire. Ce sont cependant les enseignants qui sont la clé de voûte de la réussite du programme et qui sont (au même titre que les conseils de développement économique régional) perçus comme les experts. Les propositions fructueuses peuvent être financées jusqu'à un maximum de 8 000 $ chacune. Tous les arrondissements scolaires participent désormais au programme REDAS ; 31 projets ont été approuvés en 2000-2001, et 31 autres en 2001-2002. Les quatre exemples énumérés ci-après, qui ont tous été conçus dans des écoles rurales, illustrent la diversité des domaines du programme où ces modules ont été élaborés :
Le dernier module a été élaboré par le Carbonear Collegiate, école secondaire située dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest. Une caractéristique intéressante de ce module est que le jeune entrepreneur qui y est décrit, Edward Noel, avait à peine 15 ans lorsque le module a été conçu, et qu'il était élève de niveau I (10e année). Edward Noel exploitait une ferme avicole depuis l'âge de 10 ans. Il explique pourquoi il a lancé sa propre entreprise et raconte les récompenses et les problèmes qu'il a connus. Ce module comprend des activités pour les élèves, des activités et des renseignements reliés aux conseils de développement économique régional, et d'autres renseignements sur le conseil local. Certaines activités se concentrent sur les carrières dans le secteur agroalimentaire et on retrouve une section sur la façon d'obtenir l'aide financière requise pour lancer sa propre entreprise. Le programme REDAS occupe un bureau au siège social de l'Association des conseils scolaires de Terre-Neuve-et-Labrador. Pour faciliter l'échange des modules d'apprentissage entre les écoles, le directeur du projet REDAS a fait graver les modules d'apprentissage sur CD. 4.33 Rôle des directeurs de projet Le Centre d'initiatives et d'emplois du Y et le programme REDAS sont tous deux fortement axés sur les projets. Le Centre a engagé un conseiller pédagogique qui a mené des activités dans le domaine des sciences sociales et de l'initiation à l'entreprise à l'échelle provinciale et qui a enseigné le cours Enterprise Education 3205 pendant huit ans. Il est également l'auteur de manuels et le concepteur de cours d'enseignement qui jouit d'une excellente crédibilité dans la province. Il déborde d'enthousiasme quant à la contribution que peuvent apporter les programmes du Centre d'initiatives et d'emplois du Y et tient à tout prix à sensibiliser les enseignants à leur existence. Il se rend régulièrement dans les bureaux de l'arrondissement scolaire, collabore avec les spécialistes du programme et, avec l'appui de l'arrondissement, il se rend dans les écoles et s'entretient avec les enseignants, les élèves et les directeurs d'école. Le programme REDAS a un défenseur tout aussi ardent. La directrice du projet a suivi une formation en orientation professionnelle et c'est une éducatrice qui possède une expérience au niveau de la province et de l'arrondissement. Elle a été l'une des premières éducatrices de la province à s'intéresser à l'alternance travail-études. Elle a collaboré avec le gouvernement provincial à l'élaboration du Plan social stratégique de Terre-Neuve-et-Labrador, en s'intéressant tout particulièrement à la participation des conseils de développement économique régional. Cet ardent défenseur du programme en fait la promotion à tous les niveaux du système. 4.34 Jeunes entreprises Au cours de l'année scolaire 2000-2001, cinq écoles de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest ont participé aux travaux des Jeunes entreprises (JA), organisation internationale sans but lucratif dont l'objectif est d'instruire les jeunes sur le milieu des affaires et l'économie et de les inspirer. Il s'agit d'aider les jeunes à découvrir le leadership, l'entrepreneuriat et la transition au monde du travail pour qu'ils puissent donner toute leur mesure et réussir ultérieurement comme citoyens de la collectivité mondiale. Jeunes Entreprises du Canada (JACAN) a été créée en 1967. JACAN s'occupe de concevoir, de mettre en marché et d'octroyer sous licence la marque JA pour les jeunes entreprises et les programmes d'enseignement de l'économie au Canada. Grâce à un réseau de 32 bureaux dotés d'une charte, les programmes JA ont pris une telle ampleur qu'ils rejoignent plus de 1,2 million de jeunes Canadiens dans plus de 400 collectivités et qu'ils enseignent aux jeunes à connaître le milieu des affaires et l'économie grâce à des activités adaptées à leur âge qui complètent le programme théorique. La gamme actuelle de programmes JA s'adresse au niveau primaire, deuxième cycle, au niveau intermédiaire et au niveau secondaire. Ce sont des volontaires qui assurent le fonctionnement du programme. Chaque année, plus de 11 000 Canadiens font du bénévolat pour JA, en aidant les jeunes à comprendre les véritables rouages du milieu des affaires et de l'économie. L'un des quatre conseils de développement économique régional de l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, le Mariner Resource Opportunities Network Inc., parraine officiellement Junior Achievement sur la presqu'île Baie verte de Terre-Neuve. Le projet, qui a débuté il y a trois ans, a réussi à obtenir de dix entreprises qu'elles s'engagent financièrement à commanditer JA dans les écoles désignées de la presqu'île. Au total, sept classes de 6e année, qui représentent environ 170 élèves chaque année, proposent le Programme d'initiation aux affaires dispensé par un bénévole compétent du milieu des affaires. Initiation aux affaires est un programme de Jeunes entreprises du Canada dont l'objectif est d'inculquer une attitude positive à l'égard du milieu des affaires et de l'économie, tout en renforçant confortant le sens des relations humaines et de la communication chez les élèves du primaire, deuxième cycle. Selon le spécialiste du programme dans l'arrondissement qui est chargé d'en assurer la coordination, les parents, les élèves et les enseignants ont réservé un accueil favorable à ce programme, et tout le monde espère que celui-ci sera élargi à toutes les classes de 6e année dans l'arrondissement scolaire. Les autres programmes, offerts par l'organisation nationale à un niveau plus avancé, sont également jugés souhaitables et méritent d'être examinés plus à fond. Selon lui, Jeunes Entreprises du Canada offre une excellente initiation à l'entreprise et fait partie intégrante de ce programme. Un comité local de JA est responsable du programme. Ce comité est chargé de recruter des partenaires du milieu des affaires et de collaborer avec le bureau provincial de JACAN à la coordination de la formation des bénévoles du milieu des affaires. Les commanditaires de ce milieu détachent des bénévoles qui vont enseigner le programme en classe, avec le concours du titulaire de classe. Ces bénévoles suivent une semaine de formation auprès des formateurs provinciaux de JA et ils sont censés enseigner six heures en classe. Ils présentent aux élèves le concept de plan d'affaires et d'entreprise et demandent même aux élèves de lancer une petite entreprise. En outre, les commanditaires du milieu des affaires contribuent chacun la somme de 500 $ au programme et ont la possibilité d'occuper un siège de représentant au sein du comité local s'ils le souhaitent. Les commanditaires locaux incluent le collège communautaire, la Banque de Montréal et des entreprises locales. Sur son site Web, Mariner Resource Opportunities Network Inc. déclare « être au courant du besoin de stimuler les initiatives de développement social et de promouvoir les projets de développement économique ». L'objectif du réseau est « d'aider à inculquer l'esprit d'entreprise comme option viable dans les choix professionnels futurs de ces élèves. En outre, l'objectif ultime du projet est de rendre autonome le programme Jeunes Entreprises sur la presqu'île, grâce au parrainage permanent du milieu des affaires ». 4.4 Cours et partenariats élaborés à l'échelle de l'arrondissement local Les arrondissements scolaires et/ou les écoles de Terre-Neuve-et-Labrador sont autorisés à élaborer des cours locaux et à les dispenser, sous réserve qu'ils se conforment aux directives relatives à l'élaboration des cours locaux établies par le ministère de l'Éducation, et que les cours soient approuvés par le Ministère. Dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, nous avons découvert un cours de deuxième cycle du secondaire élaboré à l'échelon local, Workplace Safety 3220, conçu par l'arrondissement. Ce cours est actuellement dispensé dans chacune des quatre écoles où nous nous sommes rendus pour la rédaction du présent rapport. Au cours de notre entretien avec le coordonnateur de partenariat, nous avons appris que le cours était également dispensé dans diverses écoles de l'arrondissement local et dans des écoles de neuf autres arrondissements provinciaux (la seule exception étant l'arrondissement scolaire francophone, soit l'arrondissement no 11). Le cours Workplace Safety 3220 a été conçu en collaboration avec le Conseil des employeurs de Terre-Neuve-et-Labrador, le ministère de l'Environnement et du Travail, le ministère de l'Éducation, la Commission de la santé, de la sécurité et de l'indemnisation des accidents au travail, le Comité directeur de Workplace Safety 3220 et North Atlantic Refining Limited. C'est un cours pratique de deux crédits qui initie les élèves à la sécurité au travail et qui établit un lien entre l'éducation et la transition au monde du travail. Les élèves reçoivent un certificat au titre de divers programmes de sécurité au travail qui sont abordés dans le cours, notamment après avoir réussi le module de secourisme. Un certificat de secourisme donne aux élèves une longueur d'avance au chapitre de l'employabilité. Dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, il existe d'autres cours d'ordre professionnel conçus à l'échelon local. L'une des écoles ayant participé à la présente étude a déclaré qu'elle avait élaboré un cours intitulé Housing and Interior Design, qui n'est dispensé que dans cette école, alors qu'un autre, Food Services, est dispensé dans certaines autres écoles de l'arrondissement.
4.5 Éducation au choix de carrière / alternance travail-études Les écoles de Terre-Neuve-et-Labrador dispensent également, à des degrés variables, une éducation au choix de carrière et un programme d'alternance travail-études. Toutes les écoles offrent le programme prescrit décrit ci-après. Toutefois, les écoles offrant ces cours se heurtent à des problèmes majeurs qui sont analysés dans la présente section. 4.51 Le programme prescrit Dans le programme provincial, l'éducation au choix de carrière / alternance travail-études est perçue comme contribuant au développement économique futur de Terre-Neuve-et-Labrador. Ce segment du programme est conçu pour permettre aux élèves d'analyser les choix de carrière et de comprendre les rouages du milieu du travail. En quelque sorte, ce segment a pour but de faciliter la transition de l'école au monde du travail. Le programme n'offre pas un module autonome au niveau des 1er et 2e cycles du primaire, mais on présuppose que les élèves sont initiés aux carrières et au monde du travail par d'autres segments du programme, notamment par le biais des études sociales. Par exemple, des thèmes comme « Les professions », « La vie à la ferme » ou « La pêche » sont couramment utilisés dans les classes des 1er et 2e cycles du primaire. Les visites de parents, de grands-parents et d'autres membres de la collectivité attirent souvent l'attention des élèves sur les professions exercées dans les collectivités où ils vivent. Ces types d'activités contribuent à l'éducation précoce pour une carrière. Au niveau intermédiaire, le Programme d'exploration de carrières est prescrit comme domaine d'étude en 9e année. Le Program of Studies 2000-2001 donne la description suivante du programme : En 9e année, le module d'orientation, Exploration de carrières, s'articule autour des trois étapes du développement professionnel : conscience de soi, prospection des carrières, planification d'une carrière et de l'éducation. Les élèves acquièrent une compréhension d'eux-mêmes par rapport au monde du travail en étudiant à fond leurs intérêts, leurs aptitudes, leurs compétences, leurs besoins et leurs valeurs. La conscience de soi aide les élèves à concevoir des plans éducatifs. Le document d'apprentissage approuvé pour le niveau intermédiaire s'intitule Take Our Kids to Work. Les activités prévues dans ce manuel visent à permettre aux élèves de 9e année de prospecter différents rôles et responsabilités au travail, d'instaurer un dialogue plus serré avec leurs parents ou un autre adulte qui prend soin d'eux, de mieux comprendre les différents emplois et d'essayer d'établir un lien entre la salle de classe et le milieu de travail. Au niveau du deuxième cycle du secondaire, l'éducation au choix de carrière / l'alternance travail-études propose deux cours : Career Exploration 1101 et Co-operative Education 1100. On trouvera une description de ces cours dans le Program of Studies 2000-2001 : Exploration des carrières (Career Exploration 1101) - Ce cours a pour but de permettre aux élèves d'analyser les changements qui surviennent dans le monde du travail. Ils apprennent à interpréter, évaluer et réévaluer les changements constants qui surviennent sur le marché de l'emploi. Cela leur permettra de mieux comprendre les enjeux et les tendances qui touchent les perspectives d'instruction, de formation et d'emploi. Les élèves auront l'occasion de mieux se comprendre par rapport aux carrières qui s'offrent à eux tout en élaborant des plans d'éducation et de carrière. Ce cours aide les élèves à comprendre les emplois de tous les types et à avoir du respect pour eux tout en acquérant les compétences nécessaires pour étudier le vaste éventail des perspectives d'éducation et de carrière. Alternance travail-études (Co-operative Education 1100) - Ce cours est une initiation à l'alternance travail-études pour les élèves qui suivent un programme par matières ou un programme de prospection des carrières. Il est conçu pour faciliter l'adaptation des élèves à un milieu d'apprentissage qui ne leur est pas familier. De plus, ce cours oblige les élèves à acquérir de l'expérience avant de faire un stage professionnel dans la collectivité. Les heures supplémentaires qu'exige ce cours comportent des séances d'intégration dont l'objectif est d'inclure l'expérience des élèves au travail dans le module avant l'emploi. Il faut suivre ce cours simultanément avec Co-operative Education 1122, 2220 ou 3220, qui doivent être élaborés à l'échelon local et qui traitent de sujets dans deux grands secteurs : Partie I - L'auto-évaluation; le milieu du travail; les techniques de recherche d'emploi; l'orientation sur le site de formation en ligne; la santé et la sécurité au travail; les syndicats et le mouvement ouvrier; la législation à Terre-Neuve-et-Labrador. Partie II - Séances d'intégration qui permettent aux élèves et aux enseignants de perfectionner leurs compétences et leurs techniques au sujet du lieu de travail et, le cas échéant, d'intégrer des objectifs spécifiques. 4.52 Activités parallèles au programme d'éducation au choix de carrière Des activités parallèles au programme d'éducation au choix de carrière se déroulent dans chacune des écoles représentées au sein du groupe de discussion. Ces activités se déroulent en dehors du programme prescrit, même si elles sont parrainées par l'école et sont comptabilisées dans le programme prescrit. Il y a des journées d'orientation, où des invités représentant diverses professions se rendent à l'école et échangent des renseignements avec les élèves, ainsi que des visites de recrutement organisées par les universités et les collèges. En outre, une école a tenu une Journée des arts qui visait à promouvoir les arts visuels comme éventuelle carrière. Le point fort de la journée a été une visite de l'artiste mondialement connu, Christopher Pratt, qui a invité les élèves à visiter son studio pour observer un artiste au travail. Des artistes ont été invités à venir à l'école pour travailler avec des élèves dans le cadre d'un programme provincial, Arts Smart. Dans une autre école, le Conseil de développement économique local a organisé une visite du président de l'Université Memorial afin qu'il prenne la parole devant les élèves. En outre, certains élèves ont participé à un programme d'emplois d'été pour les élèves subventionné par la province, le programme Jeunes entrepreneurs. De nombreux élèves ont trouvé fort intéressante la visite annuelle de recrutement des Forces armées canadiennes. Le collège privé de la région a organisé un symposium sur le commerce électronique à l'intention des dirigeants communautaires de la région et a invité les écoles secondaires à y envoyer deux représentants de la population étudiante. Ces activités ont été jugées intéressantes, mais accessoires. D'après les commentaires obtenus, elles ne suffisent pas à répondre aux besoins des élèves, et il faudrait un programme renforcé. 4.53 Difficultés se rattachant à l'éducation au choix de carrière La présente étude a révélé un problème sérieux dans la présentation du cours d'éducation au choix de carrière aux élèves des écoles rurales. Dans le cadre du groupe de discussion organisé pour l'étude, les enseignants, les administrateurs et les conseillers d'orientation ont convenu qu'il fallait augmenter et améliorer l'éducation pour une carrière. Le caractère urgent tient en partie à l'évolution du mode de vie dans les petits villages de pêcheurs. Les enfants qui ont grandi dans de tels villages à Terre-Neuve-et-Labrador ont toujours été initiés au monde du travail dès leur plus jeune âge. Il leur arrivait souvent de jouer et de travailler autour des lieux de pêche, car ils devaient aider leurs parents ou des membres de leur famille dans les activités de pêche. La plupart des enfants connaissaient les bateaux et apprenaient le langage et les usages du secteur de la pêche bien longtemps avant d'avoir fini l'école. De nombreux adolescents travaillaient à temps partiel dans les usines de transformation du poisson et à bord des bateaux de pêche. Avec le moratoire décrété sur les pêches côtières en 1992, la vie a connu un changement radical. Les élèves de 5e année en 2000-2001 étaient des bambins à l'époque. Un professeur du primaire a raconté que ses élèves de 5e année ne connaissent plus le mode de vie traditionnel que nous tenons pour acquis. Une conseillère d'orientation a confirmé ce point de vue. Elle a organisé la visite d'un pêcheur local qui est venu parler à des élèves du primaire. En s'adressant aux élèves, il a employé la terminologie traditionnelle de la pêche. Au plus grand étonnement de la conseillère et du pêcheur, les enfants n'ont rien compris à cette terminologie. La conseillère d'orientation a dû leur traduire la plupart des termes employés par le pêcheur. L'enseignant et la conseillère d'orientation ont ainsi fait valoir que, si la pêche était rouverte, il y aurait alors un besoin de formation sans précédent dans l'histoire de cette province. Par conséquent, même avant d'entrer dans ce qui a toujours été considéré comme la principale industrie de la province (la pêche), les élèves ont besoin de suivre une orientation professionnelle. Ils ne savent plus rien du potentiel que cela peut présenter pour eux. Pas plus qu'ils ne savent comment se préparer à travailler dans l'industrie de la pêche actuelle. Dans l'optique de l'éducation, tout cela a un résultat positif; les enseignants ont en effet le sentiment qu'il y a un regain d'intérêt pour les études théoriques au niveau du secondaire. Les élèves n'ont plus besoin de quitter l'école à un jeune âge pour se lancer dans la pêche ou travailler dans l'usine de traitement du poisson (qui était un problème jadis), pas plus qu'ils ne rejettent la pêche comme une profession mal rémunérée et qui réclame un minimum de formation ou d'éducation structurée. Ils ont aujourd'hui conscience que certains des membres de la collectivité réussissent fort bien dans la pêche, où ils peuvent gagner un salaire supérieur à 100 000 $ par an. Ils voient les nouveaux bateaux de pêche et certains sont subjugués par les équipements de navigation dernier cri. Un enseignant a déclaré qu'un élève du secondaire, qui voulait devenir capitaine d'un tel bateau de pêche, lui a posé la question suivante : « Est-ce que je dois suivre des cours de physique? » Il y a des années, une telle question aurait rarement, sinon jamais été posée. Même si la plupart des écoles secondaires sont dotées de conseillers d'orientation10, nous avons constaté qu'il fallait davantage de cours d'éducation au choix de carrière. De fait, les écoles affirment que l'éducation pour une carrière est minime ou carrément inexistante. Les élèves qui ont accès à des conseillers d'orientation sont d'avis que la majorité du temps du conseiller est consacrée à l'orientation individuelle et à l'administration de tests. Même si l'éducation pour une carrière est jugée importante, les pressions qui s'exercent sur les conseillers d'orientation signifient que les cas urgents où les élèves vivent une crise personnelle prennent toujours beaucoup de temps. Les efforts consacrés à l'éducation pour une carrière ont été jugés « trop minimes et trop tardifs » par les membres du groupe de discussion de la présente étude. Tout le monde estime que l'éducation pour une carrière doit commencer plus tôt, au niveau du premier ou du deuxième cycle du primaire. Les enseignants soutiennent que les élèves, dès leur plus jeune âge, doivent prendre conscience des perspectives locales et des moyens de gagner leur vie dans une région rurale. Un enseignant a expliqué que les élèves doivent s'interroger sur ce que signifie véritablement la réussite dans la vie : « La réussite est-elle un salaire de 75 000 $? Vous pouvez réussir en gagnant beaucoup moins que 75 000 $ si vous vivez ici. » 10 Le besoin de conseilllers d'orientation est connu depuis longtemps et l'allocation provinciale est d'un conseiller pour 500 élèves. La raison pour laquelle certaines écoles n'ont pas de conseiller d'orientation est qu'il n'en existe pas. Ce dont on a besoin, nous a-t-on dit, c'est d'un programme structuré dans les écoles primaires et secondaires qui aidera les élèves à prospecter les professions non traditionnelles et les perspectives d'emploi locales, ainsi que d'autres professions. Un tel programme doit établir un lien étroit entre le milieu local des affaires et les écoles. Ce type de programme permettra d'éviter ce qu'un enseignant a décrit comme la situation qui prévaut actuellement, en vertu de laquelle « les élèves obtiennent leur diplôme [de fin d'études secondaires], partent pour St. John's et roulent leur bosse pendant quelques années [soit à l'université soit au collège]. » Il a vu ces jeunes adultes rentrer chez eux, insuffisamment qualifiés pour obtenir le moindre emploi local, ne sachant toujours pas quoi faire et avec des milliers de dollars de dette en prêts étudiants accumulés. Et voici ce qu'il en déduit : Lorsque les élèves prennent des décisions, ils ont besoin d'autres renseignements que ce qu'ils ont actuellement. Il est criminel de laisser une jeune personne obtenir son diplôme de fin d'études secondaires sans avoir la moindre notion de ce qu'elle veut faire. C'est un problème attribuable au fait que les jeunes quittent [l'école secondaire] mal renseignés. Il existe d'autres perspectives de carrière en dehors du métier d'infirmière ou d'enseignant. Et voici ce qu'a déclaré, à ce sujet, un membre du Conseil de développement économique régional local : L'avenir n'est plus aussi prévisible qu'il l'était dans les régions rurales de Terre-Neuve-et-Labrador. Si l'on veut qu'il y ait un avenir, il faut que le système d'éducation aide les gens à comprendre la valeur qu'il y a à vivre dans une région rurale. Un directeur d'école estime que la situation nécessite un revirement profond des attitudes de beaucoup d'habitants de la province : Les pêches incitent au plus grand pessimisme. Or, l'argent qu'on peut gagner dans ce secteur n'a jamais été aussi attrayant. Il y a plus d'argent mais beaucoup moins de gens [qui pratiquent la pêche]. Les gens continuent de percevoir la pêche à l'ancienne. Très peu de choses sont faites pour sensibiliser les jeunes au fait qu'il existe un avenir dans la pêche, en dehors de travailler dans l'usine de transformation du poisson ou à bord d'un bateau de pêche. 4.54 Conseils pour l'éducation au choix de carrière Un enseignant a tenu les propos suivants : « Rien n'est prévu pour aider les jeunes à envisager les professions qui pourraient les retenir dans la région. Il n'y a aucune communication sur le marché de l'emploi de Terre-Neuve. » Pour lui, il faut insister davantage sur l'entrepreneuriat, sur les emplois qui existent dans la province, en particulier dans la région. Son école dessert les collectivités proches du refuge d'oiseaux marins de St. Mary's, décrit par les annonces dans Adventure Tourism comme « l'une des colonies d'oiseaux marins les plus spectaculaires et les plus accessibles d'Amérique du Nord », où nichent environ 200 000 oiseaux marins. Ce refuge reçoit la visite de quelque 20 000 personnes par an. Le 24 mai 2001, on lui a décerné le prix du plus beau site naturel (d'une superficie inférieure à 100 km²) dans le cadre du Programme de prix d'Attractions Canada. En dépit de la consécration de ce refuge, on constate une sérieuse pénurie de renseignements à l'intention des jeunes qui pourraient vouloir y faire carrière. De fait, il n'y a pas suffisamment d'habitants locaux qualifiés pour combler les postes annoncés par le refuge. L'école aimerait l'élaboration d'un programme plus dynamique pour aider les élèves à comprendre comment se préparer à vivre et à travailler en se prévalant des perspectives qu'offrent les ressources de la région. Et l'enseignant de conclure : « Des approches positives et dynamiques seraient tellement utiles. » Un formateur au niveau collégial partage cet avis et se demande ce qu'il faut faire « pour aider à donner confiance dans l'avenir ici même afin que les gens acceptent de prendre des risques ». Le collège local a conçu un cours de TIC d'une durée de deux ans, mais certains élèves se demandent s'ils arriveront à trouver un emploi après l'avoir suivi. Il veut donc étudier les moyens de leur donner confiance et d'atténuer les risques. Parmi les solutions envisagées, il y aurait un resserrement des liens entre le milieu local des affaires et les écoles ainsi que le renforcement de la confiance des élèves plus tôt dans leur existence quant aux perspectives qui existent à l'échelle locale. Pour commencer, il aimerait voir se resserrer la collaboration entre les conseils de développement économique régional locaux et les écoles. Le groupe de discussion a formulé un certain nombre de recommandations et de conseils positifs qui sont énumérés ci-après :
Les membres du groupe de discussion affichent un optimisme général quant à ce qu'il faut faire pour améliorer l'éducation au choix de carrière. Le désir de voir s'instaurer une collaboration entre les conseils de développement économique régional, le personnel de l'arrondissement scolaire et les écoles est manifeste. Les membres du groupe semblent également comprendre que certaines méthodes ont donné des résultats concluants et qu'il faut s'inspirer des succès du passé. Comme l'a fait observer un directeur d'école : « Les projets REDAS sont extrêmement fructueux. Les modules fonctionnent, et c'est un pas dans la bonne direction. Le programme d'alternance travail-études offert par le passé était bénéfique; il faut donc le rétablir. Et il faut combiner les deux avec l'éducation au choix de carrière. » Une telle mesure aboutira à des partenariats et à une plus grande collaboration entre les dirigeants des conseils de développement économique communautaires et le personnel scolaire, soit un objectif éminemment souhaitable.
4.6 Que se passe-t-il vraiment dans les écoles? Ce qui se passe dans les écoles sous l'angle de la contribution aux choix de carrières et/ou au développement économique de la province varie beaucoup. Si l'on prend pour exemple l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, on constate que chacune des quatre écoles sélectionnées dispense des cours du programme prescrit du deuxième cycle du secondaire conçu à l'échelle provinciale ainsi que le cours conçu localement, intitulé Workplace Safety 3220. L'une des écoles offrait même des cours conçus à l'échelon local. Selon les registres du bureau de l'arrondissement scolaire, au cours de l'année scolaire 2000-2001, les statistiques sur les inscriptions aux cours prescrits du programme de deuxième cycle du secondaire étaient les suivantes :
Les types d'activités et de projets étudiants issus de ces cours varient. Certains (surtout dans le cadre de Enterprise Education 3205) deviennent des projets à long terme et des emplois d'été pour les élèves, alors que d'autres ne sont conçus que pour satisfaire aux exigences des cours. Un élève de 7e année, qui a rédigé sa propre proposition de création d'entreprise, a reçu une mise de fonds initiale pour lancer une entreprise de tonte de gazon. Le sentiment général exprimé par un diplômé semble représentatif de beaucoup d'autres - il estime que le cours Enterprise Education 3205 est « assez bon » car il lui a procuré un emploi d'été mais, pour lui, le cours Career Exploration 1101 est une « vraie farce », c'est-à-dire une foule d'activités sur l'établissement d'un curriculum vitae et l'apprentissage des techniques d'entrevue, qui n'aident pas vraiment les élèves à savoir comment entrer dans la population active et à connaître les cheminements de formation qui leur sont accessibles localement. Les cours d'alternance travail-études, en vertu desquels les élèves entrent effectivement au sein de la population active et acquièrent une expérience professionnelle, sont rares dans les écoles de Terre-Neuve-et-Labrador. Lors de la réunion du groupe de discussion dans le cadre de la présente étude, on a convenu que ce type de programme était souhaitable, mais qu'il n'était pas offert de façon générale. Dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, à peine six étudiants s'y sont inscrits durant l'année scolaire 2000-2001. Un directeur a parlé des programmes d'alternance travail-études offerts au milieu des années 1990 mais qui ne sont plus financés et ont dû être abandonnés. Les éducateurs qui ont pris part au groupe de discussion souhaiteraient le rétablissement de ces programmes. Dans la province, l'alternance travail-études a débuté en 1992 grâce à une mise de fonds initiale du gouvernement fédéral. Il s'agissait de rendre le programme autonome au bout de trois ans. On voulait également en confier progressivement la responsabilité au ministère de l'Éducation et aux arrondissements scolaires. Or, cela ne s'est pas produit. Néanmoins, certains programmes d'alternance travail-études sont dispensés. En 1997-1998, on estime que le ministère provincial de l'Éducation a versé 3,5 millions $ à de tels programmes (montant qui englobe les salaires des enseignants). Les statistiques du ministère de l'Éducation révèlent le nombre d'inscriptions :
Il ressort clairement de ces statistiques qu'à peine 9 p. 100 des élèves du secondaire participent à ce genre de programme. Comme l'indique la description du cours Co-operative Education 1100, celui-ci initie les élèves à l'alternance travail-études à l'issue d'un programme par matières ou de prospection de carrières. Il exige des élèves qu'ils acquièrent de l'expérience avant de faire un stage professionnel dans la collectivité. Les heures supplémentaires qu'exige ce cours sont des séances d'intégration dont le but est d'inclure l'expérience des élèves au travail grâce au module d'initiation au travail. L'élève suit ce cours en parallèle avec l'un des trois cours d'alternance travail-études qui doivent être conçus à l'échelon local. On nous a affirmé que la plupart des élèves inscrits à ce cours sont des élèves à risque ou aux besoins particuliers, qui doivent le suivre pour satisfaire aux exigences d'obtention de leur certificat de fin d'études secondaires. L'objectif de ces élèves est l'expérience professionnelle. Les membres du groupe de discussion sont d'avis qu'il faut offrir un programme d'alternance travail-études qui permettra aux élèves plus doués pour les études d'entreprendre un programme d'alternance travail-études axé sur une discipline (p. ex. : le droit, la médecine). Ils estiment qu'il faut inclure toutes les professions, celles qui nécessitent une formation universitaire de même que l'expérience professionnelle que doivent acquérir ceux qui sont moins doués pour les études théoriques. Nous avons étudié la question à savoir si les programmes d'alternance travail-études sont offerts dans les écoles rurales de toute la province. Nous nous sommes demandé s'ils ne sont offerts que dans les plus grandes écoles. Or, les statistiques du ministère de l'Éducation révèlent que très rares sont les écoles rurales qui offrent des programmes d'alternance travail-études conçus à l'échelle locale. La grande majorité des cours sont offerts dans les arrondissements plus importants et dans leurs plus grandes écoles, soit dans l'arrondissement de St. John's / Mt. Pearl. L'arrondissement no 2, Nord de Terre-Neuve et Sud du Labrador, l'arrondissement scolaire le plus rural dont 100 p. 100 des écoles sont classées comme rurales par le ministère de l'Éducation, n'offre aucun programme d'alternance travail-études conçu à l'échelle locale. Cela s'explique en partie par la taille des écoles. Les petites écoles n'ont tout simplement pas les enseignants qu'il faut pour offrir de nombreux cours à option.
4.7 Perceptions de la réussite L'une des questions au cœur de la présente étude avait trait aux cours offerts dans le domaine de l'initiation à l'économie / l'entreprise. Ces cours portent-ils fruit? Le cas échéant, dans quelle mesure? Après un examen de la question, personne ne nous a déclaré qu'il y avait un taux de réussite de 100 p. 100 des élèves à tous les cours offerts dans ce domaine. Pas plus qu'on ne nous a déclaré que ces matières avaient un taux de réussite plus élevé que l'une quelconque des autres matières enseignées. En revanche, nous avons eu droit à des réponses où le succès était perçu différemment. La conseillère provinciale en sciences sociales / initiation à l'entreprise a évalué le succès d'après ces réponses : Depuis l'adoption du programme d'initiation à l'entreprise, il y a eu un très net redressement. Le résultat général est que nous avons modifié la perception culturelle traditionnelle des entrepreneurs. Ce ne sont plus des parias de la société, mais des partenaires égaux qui nous aident à acquérir et transmettre leurs talents d'entrepreneur et leurs connaissances aux élèves. Il y a une différence marquée dans les projets et les plans des élèves au fil des ans, notamment en ce qui touche la qualité, le contenu, la créativité et la confiance des élèves. Cela est visible dans le cours Enterprise Showcase qui complète le cours Enterprise Education 3205. Les projets sont plus complexes et les plans ont des bases plus solides. Bon nombre de ces projets deviennent l'emploi d'été des élèves. Ils finissent par faire partie intégrante des élèves et ne sont plus perçus comme quelque chose qu'ils devaient faire à l'école. Lorsqu'on a interrogé les directeurs d'école sur le succès des cours dispensés, sur les activités auxquelles les élèves participaient et si celles-ci avaient une incidence quelconque sur les choix de carrière des élèves ou sur le développement économique de la région, les réponses étaient en général positives. Ils ont tous déclaré que les cours avaient porté fruit. Certaines des réponses dénotaient le sentiment de satisfaction éprouvé à l'égard des réalisations des élèves dans ce domaine d'étude. Les directeurs étaient heureux des types de projets exécutés par les élèves et se félicitaient que certains aient trouvé un emploi d'été et que d'autres aient décidé de faire carrière en fonction de l'expérience vécue à l'école. Un choix de réponses illustre les perceptions variables du succès : Ce programme a été extrêmement bénéfique pour les élèves, l'école et la collectivité. Certains qui ont acquis de bonnes compétences pour les affaires possédaient déjà leur propre entreprise pendant qu'ils fréquentaient l'école et ils se sont dirigés ensuite vers le milieu des affaires. Les cours ont vraiment porté fruit. Le nombre d'inscriptions a augmenté au fil des ans. Les élèves ont élaboré des plans d'activités, ont assisté à des séminaires, ont exploité des entreprises, ont travaillé avec les conseils de développement économique régional et ont trouvé des stages dans l'entreprise. Les cours ont été couronnés de succès. Les élèves se sont livrés à des activités pour promouvoir Cape St. Mary's (la région locale); ils ont organisé des visites de la région, ont confectionné des objets d'artisanat ayant un rapport avec la région et les ont vendus. Certains ont même ouvert leur propre petite entreprise. Une élève de cette école exploite même aujourd'hui sa propre entreprise. Il s'agit d'une entreprise de décoration. Elle prépare des décorations pour les mariages et d'autres fonctions du même type. Il y a d'autres entreprises qui sont nées du cours Design Technology. Nous avons réalisé des projets tout à fait remarquables ici même. Certains élèves ont utilisé des machines à coudre informatisées pour faire de la broderie, ont fabriqué des bougies parfumées et ont réussi à vendre leurs produits. Un autre groupe a ouvert une entreprise de location d'embarcations. Celle-ci a connu un grand succès. Le groupe a fini par vendre l'entreprise, mais celle-ci existe toujours. L'une de nos élèves, qui a suivi l'un de nos cours de dessin conçus localement, est maintenant reconnue à l'échelle mondiale. Le programme lui a beaucoup plu et, après l'obtention de son diplôme, elle s'est inscrite à l'université Ryerson. Elle a dessiné des vêtements pour de célèbres vedettes de la chanson et elle est maintenant acheteuse pour une entreprise du Texas. Elle a très bien réussi. Toutefois, elle n'est pas revenue dans la province. Des remarques du genre « toutefois, elle n'est pas revenue dans la province » dénotent le côté pessimiste de certaines expériences réussies. Nous nous sommes laissé dire qu'en dépit de tous les efforts déployés à l'école et par d'autres groupes d'intérêts pour inciter les élèves à demeurer dans les régions rurales, les jeunes s'en vont. Certains obtiennent leur diplôme de fin d'études secondaires et quittent la province pour des établissements d'enseignement supérieur à l'extérieur. Il y a également les élèves dont les objectifs sont nettement établis. Ils réussissent fort bien et très peu d'entre eux reviennent à Terre-Neuve, si ce n'est pour des visites. D'autres s'en vont et entrent immédiatement sur le marché du travail. La plupart s'installent ailleurs, où l'on trouve des emplois qui n'exigent pas une formation supérieure très poussée, dans des centres comme Fort McMurray (Alberta). Puis il y a ceux qui quittent la maison et s'inscrivent à un programme différent (à l'université ou au collège) pour un an ou deux. Beaucoup d'entre eux reviennent, mais on nous a affirmé qu'ils contribuent très peu à la croissance économique de la région. Ce sont précisément ces élèves qui ont le plus besoin d'aide. Au cœur du problème de ce dernier groupe, il faut mentionner le manque de connaissances sur le monde du travail et sur la façon de s'y tailler une place. Les écoles que nous avons étudiées sont mécontentes des efforts actuellement déployés dans le cadre de l'éducation au choix de carrière à l'intention de ces élèves. Elles estiment qu'il faut rapprocher le monde du travail de l'existence de tous les élèves du secondaire, en particulier de ceux qui dérivent sans but après la fin de leurs études secondaires. Le message que les membres du groupe de discussion tiennent à véhiculer clairement est que les écoles doivent trouver un moyen de donner espoir à tous les élèves à l'effet qu'ils ont quelque chose à offrir et qu'il existe un moyen de gagner sa vie. Pour ce faire, les décisionnaires et les organismes subventionnaires à tous les niveaux doivent aider les écoles à élaborer de meilleurs programmes de perfectionnement professionnel. De nombreux dirigeants provinciaux du secteur de l'éducation, de la fonction publique et des groupes communautaires s'évertuent à déterminer la meilleure façon d'établir un lien entre le développement économique communautaire et les écoles. Le Plan social stratégique (PSS) de Terre-Neuve-et-Labrador préconise une démarche intégrée et le gouvernement provincial a créé des comités du PSS dans toute la province. Chaque comité réunit des membres de la haute administration des arrondissements scolaires, des conseils de santé, des conseils de développement économique régional et d'autres groupes communautaires. Cela semble un pas dans la bonne direction. Ce qu'il faut en plus, c'est une façon de réunir les groupes locaux (les directeurs d'école, les cadres supérieurs des conseils de développement économique régional locaux et les autres dirigeants communautaires locaux). S'il existe un groupe en mesure de proposer des solutions locales qui aideront les jeunes à opérer plus facilement la transition de l'école au monde du travail, ce sera bien ce groupe.
CHAPITRE 5 FORMATION DES ENSEIGNANTS (FORMATION PRÉALABLE ET ÉDUCATION PERMANENTE) Comme on a pu le constater aux chapitres 3 et 4, le programme provincial de Terre- Neuve-et-Labrador accorde plus d'importance aux technologies de l'information et des communications et à l'initiation à l'économie / l'entreprise. Les concepteurs du programme provincial partent de l'hypothèse que les élèves ont besoin de nouveaux cours dans ces matières pour être prêts à affronter la nouvelle économie. Cela a des répercussions sur la formation préalable et l'éducation permanente des enseignants. La première partie du présent chapitre commence par une analyse de la formation préalable des enseignants - la formation dispensée aux futurs enseignants par la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Memorial de Terre-Neuve. Elle décrit les programmes offerts afin de situer la préparation offerte aux enseignants pour affronter les TIC et l'initiation à l'économie / l'entreprise. Elle décrit également un programme qui présente un intérêt particulier pour la présente étude, le diplôme de téléenseignement et d'éducation rurale de conception récente. La deuxième moitié du chapitre analyse les perspectives d'éducation permanente qui s'offrent aux enseignants et qui les aideront à établir un lien entre les TIC, le développement économique communautaire ou régional et l'éducation, en particulier ceux qui vivent dans les régions rurales. Des perspectives d'éducation permanente sont offertes aux enseignants par un certain nombre d'organismes. Le présent rapport ne cherche pas à fournir un examen complet de toutes les initiatives et questions de perfectionnement professionnel. L'analyse se limite au rôle de la faculté des sciences de l'éducation et aux principaux projets auxquels la faculté est partie prenante en ce qui a trait aux TIC, à l'initiation à l'économie / l'entreprise et à l'éducation dans les petites écoles rurales. Parmi les autres partenaires, il faut mentionner l'École d'éducation permanente qui collabore avec les responsables des programmes des 2e et 3e cycles au sein de la faculté des sciences de l'éducation; les arrondissements scolaires (y compris les écoles) et l'Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et-Labrador. Nous avons délibérément omis d'analyser le rôle du ministère de l'Éducation. Celui-ci a pour responsabilité d'assurer la formation interne des enseignants qui donnent tous les nouveaux cours, et il collabore avec d'autres organismes (en particulier avec le bureau de l'arrondissement scolaire et les directeurs adjoints des programmes) pour offrir aux enseignants des possibilités de perfectionnement professionnel. Les renvois au ministère de l'Éducation dans ce chapitre sont imbriqués dans les analyses selon ce qui convient. 5.1 Formation préalable - Faculté des sciences de l'éducation, Université Memorial Quiconque souhaite obtenir un brevet d'enseignant dans la province de Terre-Neuve-et- Labrador doit être titulaire d'un diplôme en sciences de l'éducation (ou son équivalent) conféré par un établissement d'enseignement supérieur reconnu. Ce grade doit être spécialisé dans un domaine particulier de l'éducation, par exemple le primaire, le secondaire ou l'éducation spécialisée. On ne s'attend pas à ce que le programme de formation préalable des enseignants forme expressément des enseignants pour les écoles rurales, mais plutôt à ce qu'il s'agisse d'un programme général qui permet d'enseigner dans n'importe quelle école, en milieu urbain ou rural. L'Université Memorial de Terre-Neuve (UMTN) est la seule université de la province, et la majorité des enseignants font leurs études à la faculté des sciences de l'éducation de l'UMTN. Les diplômes en sciences de l'éducation conférés par l'UMTN initient les futurs enseignants au domaine de l'éducation et aux méthodes et stratégies générales d'enseignement et d'apprentissage adaptées aux classes où ils seront appelés à enseigner. 5.11 Mandat et mission Dans la province de Terre-Neuve-et-Labrador, la faculté des sciences de l'éducation est responsable de la formation des enseignants. L'énoncé de mission de la faculté, reproduit dans l'Annuaire 2001-2002 de l'université, mentionne clairement ce rôle : La faculté des sciences de l'éducation de l'Université Memorial de Terre-Neuve, en vertu des conditions de la MEMORIAL UNIVERSITY ACT, reconnaît que sa responsabilité primordiale consiste à assurer la formation professionnelle de ceux et celles qui deviendront les dirigeants du monde de l'éducation. Cette responsabilité englobe la formation professionnelle des enseignants, des administrateurs et des spécialistes qui travailleront dans les établissements d'enseignement primaire, intermédiaire, secondaire et supérieur. Les fonctions de la faculté englobent les études de premier cycle, deuxième et troisième cycles, ainsi que l'éducation permanente. Son mandat prévoit des recherches spécialisées visant à améliorer la pédagogie et les recherches qui ont pour but l'avancement des sciences. La faculté amorce des changements et y répond en offrant tout un éventail de programmes et de services sur le terrain. Elle s'efforce de préparer des éducateurs qui auront une philosophie éclairée de l'éducation, comprendront toute la valeur du savoir, auront un amour authentique de l'instruction et seront en mesure de réfléchir dans un esprit critique. Elle s'évertue à former des éducateurs ayant une compréhension du passé, un plan pour le présent et une vision de l'avenir (p. 274). Pour remplir cette mission, la faculté offre un certain nombre de programmes sanctionnés par un grade ou un diplôme. Ceux-ci sont révisés et revus en permanence. 5.12 Programmes sanctionnés par un diplôme La faculté offre neuf grades de premier cycle, dont chacun est conçu en fonction des différentes classes depuis la maternelle jusqu'à la 12e année (niveau III) (que l'on appelle système M-12) ou d'apprenants particuliers (comme les autochtones, et l'éducation spécialisée). Deux programmes s'adressent expressément à ceux et celles qui se destinent à l'enseignement supérieur. Chacun des sept programmes du système M-12 est décrit ci-après, avec des remarques sur les éléments qui présentent de l'intérêt pour le présent rapport :
5.121 Baccalauréat en sciences de l'éducation (primaire - 1er et 2e cycles) Le baccalauréat en sciences de l'éducation (primaire - 1er et 2e cycles) est un programme de cinq ans de 150 heures-crédits dont le but est de former des enseignants pour la maternelle jusqu'à la 6e année. Pour être admissibles, les étudiants doivent avoir accumulé au moins 60 heures-crédits de cours universitaires en arts ou en sciences. Ces cours doivent comprendre des cours d'anglais, de mathématiques, de psychologie, de sciences, de sciences sociales et de français. En outre, avant d'obtenir son baccalauréat, chaque étudiant doit faire des études dans un domaine spécialisé (qu'on appelle parfois « matière propice à l'apprentissage ») et qui est considéré comme un domaine de spécialisation. Il existe 12 domaines spécialisés qui répondent aux critères de délivrance d'un brevet établis par le ministère provincial de l'Éducation. Ces secteurs, qui comportent des cours précis et varient entre 18 et 24 heures-crédits, doivent appartenir à la liste suivante : arts, anglais, folklore, français, géographie, histoire, linguistique, mathématiques, musique, éducation physique, études religieuses ou sciences. Tous les étudiants sont inscrits à temps plein à l'université durant l'année professionnelle (semestres 3 et 4) et doivent mener à bien un ensemble précis de cours professionnels et de stages pratiques dans les écoles. Parmi les cours professionnels, il y a des cours de méthodologie pour tous les principaux domaines du programme, étant donné que les professeurs du primaire (1er et 2e cycles) sont censés enseigner tous les cours dans une classe donnée. L'initiation à l'économie / l'entreprise fait partie des sciences sociales. Ce cours s'inscrit dans le cours de méthodologie en sciences sociales intitulé Social Studies in the Primary/Elementary School. Il n'y a pas d'exigences particulières en ce qui concerne les technologies éducatives. Cependant, tous les étudiants sont censés posséder ou acquérir des techniques de saisie au clavier durant le premier semestre. En outre, l'un des cours prescrits au premier semestre est celui intitulé Computer and Learning Resources for Primary / Elementary Teachers. Il comporte des séances en laboratoire et, même s'il ne traite pas des technologies éducatives, il initie les étudiants aux applications informatiques multimédias. Même si ce grade vise à assurer la formation préalable de tous les professeurs du primaire (1er et 2e cycles), peu importe qu'ils enseignent dans des écoles urbaines ou rurales, plusieurs cours font partie du programme parce qu'on tient à répondre aux besoins des écoles rurales. Avant leur stage, tous les étudiants sont tenus de suivre Introduction to Kinesiology, Physical Education and Recreation et Music Education in the Primary / Elementary Grades. Dans les écoles plus grandes, ce sont des spécialistes qui enseignent l'éducation physique et la musique, mais ils sont absents des petites écoles rurales. Le programme présuppose donc que les professeurs de classe doivent être formés pour dispenser ces cours, que ce soit en travaillant avec un spécialiste itinérant ou par un autre moyen quelconque. Dans l'enseignement primaire (1er et 2e cycles), il est entendu par ailleurs que les résultats de tout le programme sont intégrés par thèmes et que chaque professeur, quelle que soit la taille de l'école, a intérêt à connaître les domaines du programme. L'année professionnelle est suivie, au cinquième semestre, d'un semestre complet (douze semaines) de stages et d'un semestre ultérieur d'études dont le but est de permettre aux étudiants d'étoffer leurs connaissances et de combler les lacunes qui peuvent être devenues apparentes au cours du stage. Il est d'usage à la faculté que les étudiants choisissent les arrondissements où ils souhaitent effectuer leur stage. La majorité des stagiaires (près de 65 p. 100 depuis neuf ans) choisissent les écoles situées près de l'université, dans l'arrondissement scolaire no 10, c'est-à-dire l'arrondissement scolaire d'Avalon Est. Peu d'étudiants choisissent une école rurale, même s'ils vont faire leur stage à l'extérieur de cet arrondissement. Cela donne matière à préoccupation aux membres de la faculté de même qu'aux arrondissements scolaires, comme nous le verrons à la section 5.16. Au dernier semestre du programme, soit le sixième, les étudiants sont tenus de suivre trois cours dont le but est de les faire réfléchir au rôle de l'école dans la société : Sociological Perspectives on Teaching and Learning, Philosophy of Teaching and Learning et Introduction to Educational Administration. Les descriptions de ces cours dans l'Annuaire sont suffisamment générales pour permettre d'aborder les questions des technologies éducatives, de l'utilisation des TIC dans les écoles, du développement économique et de l'initiation à l'entreprise. Les modules qui traitent du Plan social stratégique de la province et de la façon dont les conseils de développement économique régional et les écoles peuvent collaborer ensemble peuvent être intégrés dans ces cours. Toutefois, la décision d'intégrer ces sujets dépend de chaque chargé de cours. À moins que cela ne soit précisé dans les descriptions des cours figurant dans l'Annuaire, rien ne garantit que ces sujets seront abordés. 5.122 Baccalauréat en sciences de l'éducation (niveaux intermédiaire et secondaire) L'Annuaire 2001-2002 donne la description suivante du programme des niveaux intermédiaire et secondaire : La baccalauréat en sciences de l'éducation (niveaux intermédiaire et secondaire) est un programme sanctionné par un deuxième grade dont le but est de former les enseignants aux niveaux intermédiaire et secondaire. Tous les étudiants sont inscrits à temps plein et doivent obtenir leur diplôme en l'espace d'une année universitaire. Le programme est conçu pour que les étudiants suivent un stage pratique très tôt, un ensemble séquentiel de cours avant le stage de 14 semaines et une gamme de cours après le stage, ce qui leur permettra d'étoffer leurs connaissances et de combler les lacunes qui peuvent être devenues apparentes au cours du stage (p. 279). Pour être admis au programme, les étudiants doivent déjà être titulaires d'un baccalauréat conféré par une université reconnue et avoir accumulé au moins 36 heures- crédits dans une matière universitaire et au moins 24 heures-crédits dans une deuxième matière figurant à la liste des matières universitaires dans l'Annuaire, clause 3 (p. 280). Alors que le programme du primaire (1er et 2e cycles) est un diplôme généraliste qui présuppose que les enseignants dispensent la plupart sinon la totalité des matières, le programme des niveaux intermédiaire et secondaire est un diplôme spécialisé qui présuppose que les enseignants se spécialisent dans certaines matières. Les deux matières prescrites dans le cadre du premier grade sont propices à l'apprentissage, ou matières de spécialisation, et elles respectent le règlement provincial sur la délivrance d'un brevet d'enseignant du ministère de l'Éducation. Cette liste comprend les disciplines scolaires suivantes :
Il faut signaler que la liste des matières scolaires n'inclut ni les affaires ni le commerce. Même si les cours d'initiation à l'économie / l'entreprise ont été ajoutés au programme scolaire, en particulier dans les classes de niveaux intermédiaire et secondaire, rien ne prévoit que les étudiants titulaires d'un grade en administration des affaires ou en commerce doivent satisfaire aux conditions d'admission. Des cours comme Business 1600 Introduction to Entrepreneurship, Business 1201 Principles of Marketing ou Business 5600 New Venture Creation ne sont pas pris en compte, même s'ils traitent de sujets qui font partie du programme d'initiation à l'économie / l'entreprise pour ceux et celles qui s'inscrivent au programme de niveaux intermédiaire et secondaire. Les étudiants issus de ces programmes ne peuvent réunir les conditions d'admission que s'ils ont suivi un nombre suffisant de cours dans des domaines scolaires faisant partie de la liste (comme l'économie). La seule concession faite aux petites écoles rurales dans le programme des niveaux intermédiaire et secondaire est l'obligation pour tous les étudiants d'avoir deux matières propices à l'apprentissage (au lieu d'une seule). Cette prescription est le résultat direct des recherches effectuées à l'occasion de la révision du programme qui révèlent que les professeurs des niveaux intermédiaire et secondaire dans les petites écoles secondaires doivent enseigner plus d'une matière. Une question appelle des éclaircissements : quelles connaissances informatiques doivent posséder les enseignants des niveaux intermédiaire et secondaire? La liste actuelle des matières scolaires mentionne l'informatique. Or, peu de diplômés en informatique présentent une demande d'admission à la faculté des sciences de l'éducation (il y en avait quatre dans la promotion 2001-2002). Beaucoup d'écoles des niveaux intermédiaire et secondaire ne recherchent pas de diplômés en informatique car elles les trouvent trop théoriciens. Ces écoles préfèrent des diplômés en technologies de l'information (TI), qui sont plus à l'aise dans les applications. Toutefois, les TI ne sont pas reconnues comme une matière scolaire pour être admis à la faculté. Pas plus que ce n'est une matière propice à l'apprentissage pour la délivrance d'un brevet d'enseignement dans la province. Le nouveau programme conjoint offert par la faculté - baccalauréat en sciences de l'éducation (niveaux intermédiaire et secondaire) / diplôme en technologies éducatives - est conçu pour fournir la deuxième matière scolaire (technologies éducatives) et est enseigné au sein de la faculté des sciences de l'éducation. Ce programme est décrit plus bas. Le programme des niveaux intermédiaire et secondaire ne réclame pas autant de cours professionnels (sciences de l'éducation) que le programme de niveau primaire (1er et 2e cycles) (50 heures-crédits contre 75), partiellement du fait qu'il s'agit d'une formation de spécialiste plutôt que de généraliste. Les cours de méthodologie sont choisis en fonction des disciplines scolaires sur la base desquelles l'étudiant a été admis. Par exemple, les étudiants dont la discipline est l'anglais sont tenus de suivre un cours de méthodologie sur l'enseignement de l'anglais. Certaines disciplines scolaires sont regroupées. Par exemple, les étudiants ayant comme discipline scolaire les études canadiennes, l'économie, la géographie, l'histoire, les études de Terre-Neuve ou les sciences politiques sont tenus de suivre un cours de méthodologie sur l'enseignement des sciences sociales. Il est peu probable qu'un cours quelconque initie les étudiants à la question du développement économique régional ou communautaire ou aux conseils de développement économique régional. Il est aussi invraisemblable qu'ils soient initiés au Plan social stratégique de la province. À l'instar du programme de niveau primaire (1er et 2e cycles), il existe un programme traitant de la structure générale de l'éducation, Teaching and the Contemporary Classroom, et on pourrait facilement y intégrer ces sujets. Toutefois, comme c'est généralement le cas de tous les cours universitaires, à moins que ce ne soit mentionné dans la description de cours publiée dans l'Annuaire, ces décisions sont laissées à la discrétion du chargé de cours. Tous les étudiants doivent suivre un stage d'un semestre complet au deuxième semestre d'études. À l'instar du programme du primaire (1er et 2e cycles), les étudiants sélectionnent l'arrondissement où ils souhaitent faire leur stage et la majorité d'entre eux choisissent des régions urbaines. La faculté ne cherche aucunement à influer sur leur choix. Cette question est analysée plus en détail à la section 5.16. 5.123 Baccalauréat en sciences de l'éducation (niveaux intermédiaire et secondaire) jumelé au diplôme en technologies éducatives L'Annuaire 2001-2002 donne la description suivante de ce programme jumelé : Le baccalauréat en sciences de l'éducation (niveaux intermédiaire et secondaire), jumelé au diplôme en technologies éducatives, est conçu pour former les enseignants appelés à enseigner aux niveaux intermédiaire et secondaire et à enseigner les technologies de l'éducation. Les technologies éducatives sont une matière spécialisée dans le programme du secondaire. Les étudiants qui y sont inscrits doivent suivre un certain nombre de cours de laboratoire qui traitent de l'acquisition des compétences de base dans divers domaines technologiques, et de la façon de les appliquer par des méthodes de conception et de résolution de problèmes dans une classe ou un laboratoire. Tous les étudiants sont inscrits à temps plein et doivent obtenir leur diplôme en l'espace de quatre semestres. Ce programme jumelé a pour but de faire vivre aux étudiants un stage pratique au début de leurs études, et de leur faire suivre un ensemble de cours avant d'entamer leur stage de 14 semaines et un éventail de cours après le stage, ce qui leur permettra d'étoffer leurs connaissances et de combler les lacunes qui peuvent être devenues apparentes au cours du stage (p. 281). Il s'agit d'un nouveau programme, dont la première promotion de 17 étudiants a été admise en mai 2001. Les étudiants doivent satisfaire aux conditions d'admission du baccalauréat en sciences de l'éducation (niveaux intermédiaire et secondaire) mais, au lieu des deux matières propices à l'apprentissage, une seule est nécessaire (36 heures-crédits). Les technologies éducatives constituent la deuxième matière propice à l'apprentissage. Les étudiants inscrits à ce programme mixte suivent un semestre supplémentaire au début de leurs études où ils doivent suivre cinq cours en technologies éducatives. Étant donné que ces cours sont dispensés durant le premier semestre, les étudiants admis au programme peuvent provenir de l'ensemble des autres matières propices à l'apprentissage. Les cours du diplôme en technologies éducatives sont décrits à la section 5.131. 5.124 Baccalauréat en musique jumelé à un baccalauréat en enseignement de la musique dans les écoles / baccalauréat en enseignement de la musique dans les écoles à titre de deuxième grade La faculté des sciences de l'éducation propose deux programmes qui forment les professeurs de musique voulant faire carrière dans le système M-12. Ces programmes sont offerts par l'École de musique, et les professeurs sont nommés à la fois à la faculté des sciences de l'éducation et à l'École de musique. Pour être admis au baccalauréat en enseignement de la musique dans les écoles à titre de deuxième grade, les étudiants doivent déjà avoir obtenu un baccalauréat en musique dans une université reconnue. Les cours d'enseignement de la musique sont destinés aux écoles urbaines et rurales et englobent : les méthodes de la maternelle, du primaire (1er et 2e cycles) et du secondaire; les techniques de direction d'orchestre; le chant et la chorale; et les groupes musicaux. Tous les étudiants doivent faire un stage d'un semestre complet. Entre 1992 et 2001, tous les stages se sont déroulés en milieu urbain. 5.125 Baccalauréat en sciences de l'éducation (peuples autochtones et nordiques) Il s'agit d'un programme de formation des enseignants conçu pour les étudiants autochtones du Labrador qui entendent faire carrière dans l'enseignement dans les collectivités nordiques du Labrador. Ce programme devrait présenter un intérêt particulier pour les étudiants qui veulent parfaire leur instruction après avoir obtenu le diplôme en éducation des peuples autochtones et nordiques (décrit à la section 5.132). Les étudiants peuvent être admis après avoir accumulé un minimum de 15 heures-crédits avec une moyenne d'au moins 55 p. 100. Les exigences du programme sont modulées pour répondre aux besoins des étudiants autochtones du Labrador, en particulier en ce qui concerne la langue et la culture. Par exemple, dans la filière primaire (1er et 2e cycles), les crédits universitaires comptent les études autochtones tandis que le volet de formation englobe l'enseignement de l'inuktitut ou de l'innu-aimun. Des modulations de même nature sont opérées pour les étudiants qui choisissent la filière de l'enseignement secondaire. Tous les candidats doivent faire un stage d'un semestre à moins d'avoir obtenu le diplôme en éducation des peuples autochtones et nordiques et de posséder au moins cinq ans d'expérience à titre d'enseignant ou d'aide-enseignant. En temps normal, ces stages ont lieu dans des écoles rurales situées dans le nord du Labrador. Ce programme est étroitement lié au programme menant à un diplôme. Pour d'autres précisions, nous renvoyons le lecteur à la section 5.132. 5.126 Baccalauréat en éducation spécialisée Les étudiants qui souhaitent devenir professeurs d'éducation spécialisée s'inscrivent à ce programme. Pour y être admis, ils doivent déjà être titulaires d'un diplôme en enseignement primaire (2e et 3e cycles) décerné par une université reconnue, avoir suivi un cours sur l'éducation des enfants en difficulté, avoir fait un stage professionnel en éducation ou posséder une expérience équivalente de l'enseignement. Les enseignants titulaires d'un diplôme en enseignement de niveau intermédiaire ou secondaire doivent suivre un cours soit en méthodes de lecture, soit en méthodes verbales dans le cadre des conditions d'admission. 5.13 Programmes menant à un diplôme La faculté des sciences de l'éducation offre actuellement cinq diplômes. Deux préparent les professeurs qui se destinent à l'enseignement supérieur et ne seront donc pas analysés dans le présent rapport. Les trois autres sont :
La présente section traide des deux premiers programmes. Toutefois, le diplôme en téléenseignement et en éducation rurale revêt une importance cruciale dans le cadre du présent rapport et il est analysé à la section 5.15. 5.131 Diplôme de formation en technologie Le diplôme de formation en technologie est prévu pour les étudiants qui possèdent déjà un baccalauréat en sciences de l'éducation; il est dispensé pendant trois étés consécutifs. Il a récemment été intégré au baccalauréat en sciences de l'éducation (niveaux intermédiaire et secondaire) et jumelé au programme de formation en technologie. Le programme de base menant à un diplôme (21 heures-crédits) se compose de cours de formation technique en technologies. Parmi ces cours, mentionnons : le cours d'initiation aux communications et à la technologie de pouvoir; le stage de formation en technologie; le cours intermédiaire de technologies de conception et de traitement des matériaux; le cours intermédiaire de communications et de technologie du pouvoir; ke cours sur les procédés intégrés pour les matériaux et la production; le cours sur les systèmes de communications évolués; et la formation en technologies spécialisées. Les cours sont dispensés dans un laboratoire de technologie de pointe. Le but de ce diplôme est de former des enseignants qui dispenseront le programme de formation en technologie dans le système M-12. Son avenir en dehors du programme jumelé est incertain et sera analysé dans le cadre de l'auto-analyse de la faculté des sciences de l'éducation qui devrait avoir lieu durant l'année universitaire 2001-2002. 5.132 Diplôme en éducation des peuples autochtones et nordiques / T.E.P.L. La faculté des sciences de l'éducation propose un programme de formation des enseignants au Labrador (T.E.P.L.) assorti de deux options : titulaire de classe ou professeur de langue de base. En règle générale, les candidats qui demandent à être admis à ce programme doivent parler couramment l'innu-aimun ou l'inuktitut. La sélection des étudiants est effectuée par un comité de gestion du T.E.P.L. dont les membres comprennent :
Le T.E.P.L. est réservé aux étudiants autochtones qui habitent soit le long de la côte nord du Labrador, soit dans la région de Upper Lake Melville. Les cours sont offerts par roulement dans les différentes collectivités de cette région du Labrador. Le programme sélectionne une cohorte d'étudiants qui s'inscrivent en même temps et qui obtiennent ensemble leur diplôme au bout d'environ trois ans. Étant donné que les cours sont dispensés sous forme de modules dans différentes collectivités, les étudiants sont tenus de se rendre dans d'autres collectivités pour assister aux cours. Tous les étudiants inscrits au diplôme T.E.P.L. doivent suivre un tronc commun de 30 heures-crédits, quelle que soit la filière qu'ils choisissent. Ce programme de base comporte les cours suivants :
Les enseignants qui choisissent l'option A, Titulaire de classe, doivent suivre au moins 30 heures de cours de méthodologie dans diverses matières. Ceux qui choisissent l'option B, Professeur de langue de base, doivent suivre 30 heures-crédits parmi la liste suivante :
L'avenir de ce programme dépend des décisions des organismes subventionnaires qui sont : l'Association des Inuits du Labrador, le conseil de bande de Sheshatshiu et le conseil de bande de Mushua. Même s'il est administré sur le campus principal de l'UMTN (avec un bureau également au Labrador), il n'a pas de présence sur le campus, étant donné que tous les cours sont enseignés au Labrador. Il semble être un modèle de programme qui répond aux besoins des petites écoles rurales (en l'occurrence les écoles autochtones et nordiques), même si on lui a reproché de ne pas satisfaire tous les besoins. Il sera analysé dans le cadre de l'auto-analyse de la faculté des sciences de l'éducation en 2001-2002. 5.14 Centre de téléenseignement et d'éducation rurale Comme nous l'avons vu plus haut, il n'existe pas de programme d'enseignement préalable qui forme les enseignants expressément pour enseigner dans les écoles rurales, à l'exception du programme destiné aux enseignants autochtones au Labrador. Il n'en demeure pas moins qu'un nombre considérable de recommandations sont ressorties de diverses études menées dans la province sur l'enseignement dans les petites écoles rurales. Grâce à ces recommandations, deux initiatives ont vu le jour au sein de la faculté; elles étaient axées sur l'enseignement, l'apprentissage et les petites écoles rurales. La première a été la création du Centre de téléenseignement et d'éducation rurale à la faculté des sciences de l'éducation en janvier 1997. La deuxième a été la création d'un diplôme en téléenseignement et en enseignement dans les écoles rurales. Le 25 février 1997, M. Ken Stevens a été nommé professeur à la faculté des sciences de l'éducation et titulaire de la chaire de téléenseignement et d'éducation rurale. Cette chaire est un partenariat entre l'Université Memorial, l'Agence de promotion économique du Canada atlantique, le ministère de l'Éducation par le biais de l'Entente de coopération Canada-Terre-Neuve sur le perfectionnement des ressources humaines et la Direction générale des applications de l'inforoute d'Industrie Canada. M. Stevens est arrivé au Canada de l'Université de Victoria en Nouvelle-Zélande. Son principal domaine de recherche est le téléenseignement dans les petites écoles rurales. La chaire de téléenseignement et d'éducation rurale est un poste unique en son genre qui devrait permettre de renforcer les atouts existants que la province a acquis dans le domaine du téléenseignement. L'énoncé de mission du Centre de téléenseignement et d'éducation rurale complète les énoncés de mission de l'Université Memorial de Terre-Neuve et de la faculté des sciences de l'éducation, et il se concentre sur la technologie des télécommunications et les petites écoles rurales : Faciliter les activités de recherche et développement sur le téléenseignement et l'éducation rurale en se polarisant sur l'utilisation fructueuse des technologies de télécommunications et en stimulant l'excellence au chapitre de l'enseignement et de l'apprentissage dans les petites écoles rurales de Terre-Neuve-et-Labrador (p. 2). Les difficultés auxquelles font face les écoles rurales sont parfaitement illustrées dans les nombreux rapports provinciaux. Les possibilités qu'offrent les technologies modernes de l'information et des communications sont également reconnues dans les documents provinciaux sur le programme. Le fait de relier les deux symbolise l'orientation stratégique du Centre de téléenseignement et d'éducation rurale : Le Centre sera le catalyseur au sein de la faculté des sciences de l'éducation des activités de recherche et développement dans les domaines du téléenseignement et de l'éducation rurale, en se polarisant en particulier sur les petites écoles des collectivités rurales et éloignées de Terre-Neuve-et-Labrador. Le Centre sera également promu comme « centre d'excellence en téléenseignement » dans le Canada atlantique. De plus, le Centre occupe une situation géographique privilégiée pour être « le centre de recherches sur l'éducation comparée dans les îles de l'Atlantique-Nord » sur tout le pourtour de l'Atlantique-Nord, en particulier en Islande, en Irlande et en Écosse (p. 27). Le Plan stratégique fait état de cinq orientations stratégiques :
Divers chercheurs qui travaillent dans ce centre ont mené un certain nombre de recherches sur ces orientations stratégiques (voir liste des lectures de référence). Le Centre a également coordonné le Symposium du 50e anniversaire des petites écoles dans les pays riverains de l'Atlantique-Nord, qui s'est déroulé à St. Anthony du 11 au 14 août 1999. Toutefois, l'élément qui présente un intérêt particulier pour cette étude est le diplôme en téléenseignement et en enseignement dans les écoles rurales, qui est la deuxième des deux initiatives mentionnées plus haut. 5.15 Diplôme en téléenseignement et en enseignement dans les écoles rurales Le diplôme en téléenseignement et en enseignement dans les écoles rurales a été officiellement introduit le 13 août 1999. Les dix premiers enseignants à être admis au nouveau programme ont commencé à suivre leurs cours en septembre 1999. Le diplôme, conçu par le Centre de téléenseignement et d'éducation rurale, a été offert par l'intermédiaire du Bureau des programmes de premier cycle de la faculté des sciences de l'éducation, moyennant l'appui financier de l'Entente Canada-Terre-Neuve sur le renouveau économique. Le diplôme en téléenseignement et en enseignement dans les écoles rurales s'adresse aux professeurs du primaire et du secondaire (M-12) qui sont déjà titulaires d'un baccalauréat en sciences de l'éducation. Il est dispensé dans un milieu de téléenseignement à l'École d'éducation permanente de l'Université Memorial de Terre-Neuve. Le diplôme compte au total 30 heures-crédits, dont 18 heures-crédits de tronc commun et 12 heures-crédits de cours à option (en général, un cours d'un semestre équivaut à trois heures-crédits). Voici le tronc commun des six cours (18 heures-crédits) :
Education 4901 : Effective Teaching Strategies for Multi-grade / Multi-age Classrooms Education 4902 : Special Needs in the Context of Rural Schools Education 4903 : Leadership Perspectives in Rural Schools Education 4904 : Contemporary Educational Issues in Rural Schools Education 4905 : Resource-based Learning in the Context of Rural Schools Quatre cours à option (12 heures-crédits) à choisir parmi :
Education 4907 : Curriculum Connections in Multi-grade / Multi-age Classrooms Education 4908 : Rural Schools and Community Relations Education 4909 : Rural Schools as Community Learning Centres Education 4910 : Curriculum Implementation in All-grade Rural Schools Education 4911 : TeleTeaching in a Rural Classroom Education 4912 : Student Assessment in the Context of Rural Schools Education 4916 : General Classroom Music Education 4920-4930 : Special Topics in TeleLearning and Rural School Teaching (ex. : 4920: Literacy in Small Rural Schools) Des stages pratiques sont également prévus :
Education 4914 : Stage pratique dans une école rurale (téléenseignement) - six semaines Education 4915 : Stage pratique dans une école rurale (classe multiprogramme) - neuf semaines Bien qu'il s'agisse d'un programme très récent, l'avenir du diplôme en téléenseignement et en enseignement dans les écoles rurales est incertain. Depuis son lancement il y a deux ans, les inscriptions sont très limitées. Au début, 21 professeurs ont manifesté de l'intérêt, mais seulement onze s'y sont inscrits et seulement cinq ont mené le programme à terme selon l'échéancier conseillé. Le premier finissant devrait obtenir son diplôme à l'automne 2001. Aucune étude n'a été menée pour savoir pourquoi les inscriptions étaient si peu nombreuses. Toutefois, en raison de leur faible nombre, on a pris la décision de ne pas admettre de nouveaux étudiants en 2000-2001, et de n'offrir les cours qu'à ceux qui étaient déjà inscrits. On a soutenu que cela donnerait le temps à la faculté de repenser le programme. Certains sont d'avis que la faculté n'a pas suffisamment fait la promotion du diplôme; il est nouveau et relativement inconnu, et les enseignants qui auraient besoin de le suivre ignorent son existence. D'autres pensent que le programme doit en être un de deuxième cycle plutôt qu'un premier grade. L'auto-analyse de la faculté en 2001-2002 permettra de déterminer ce qui se passe dans ce domaine et de formuler des recommandations sur son l'avenir. 5.16 Stages et écoles rurales Cela fait vingt ans qu'on se préoccupe des stages pédagogiques que doivent faire les étudiants ou ce qui est maintenant devenu un semestre complet de stage (treize à quatorze semaines). Le fait que la grande majorité des étudiants choisissent d'effectuer leur stage dans les grandes écoles urbaines soulève de vives préoccupations chez de nombreux éducateurs des écoles rurales qui soutiennent que les étudiants ne reçoivent aucune exposition à l'enseignement dans une école rurale pas plus qu'ils n'ont conscience des avantages qu'offrent ces écoles. Le recrutement de nouveaux enseignants est un problème dans les régions rurales, et beaucoup sont convaincus que, si les stagiaires étaient obligés de faire leur stage dans des écoles rurales, bon nombre d'entre eux décideraient d'y rester ou demanderaient un poste dans une autre région rurale. On est également d'avis que certains stagiaires doivent travailler auprès d'enseignants expérimentés des régions rurales qui connaissent la pédagogie multiprogramme et la situation typique aux écoles rurales. Le tableau 2 fournit des statistiques sur le nombre d'élèves-professeurs qui ont fait un stage depuis l'automne 199211. Il révèle que, sur un total de 2 663 stagiaires, 64,4 p. 100 ont effectué un stage dans les écoles de la région de St. John's (St. John's, Mt. Pearl et Conception Bay South). Cela veut dire qu'à peine 35,6 p. 100 ont quitté la région de St. John's pour aller faire leur stage dans d'autres arrondissements scolaires. Et la situation ne s'améliore pas. De fait, le tableau 2 indique qu'au cours de l'hiver 2001, 73 p. 100 (115 stagiaires) ont effectué leur stage dans des écoles de la région de St. John's ou dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Est, et qu'à peine 28 p. 100 l'ont fait dans d'autres arrondissements scolaires. Cette tendance persiste à l'automne 2001, où 72 p. 100 (39 stagiaires) feront leur stage dans des écoles de l'arrondissement scolaire d'Avalon Est et où à peine 28 p. 100 (15 stagiaires) le feront dans l'ensemble des autres arrondissements. 11 Il n'y a pas de chiffres disponibles pour l'automne 1996. Tableau 2 : Stages effectués entre 1992 et 2001, répartis selon qu'ils ont été effectués à l'intérieur ou à l'extérieur de l'arrondissement scolaire no 10 (Avalon Est)
Les stagiaires qui effectuent leur stage dans d'autres arrondissements scolaires de Terre-Neuve-et-Labrador se rendent souvent dans les plus grands centres (Corner Brook, Gander et Clarenville). On comprendra mieux la difficulté que les écoles rurales ont à attirer des stagiaires si on examine le nombre de stagiaires dans l'arrondissement scolaire no 2 - péninsule Northern / sud du Labrador, le seul arrondissement de la province où 100 p. 100 des écoles sont rurales. Depuis cinq ans, cet arrondissement n'a accueilli que onze stagiaires. Certaines années, il n'en a accueilli qu'un ou deux par semestre alors que d'autres, il n'en a pas eu un seul. Une école de l'arrondissement a même tenté d'attirer un stagiaire en lui offrant de l'aider à défrayer ses coûts de déplacement et d'hébergement. Elle n'a pas reçu la moindre demande. Compte tenu de cette situation, au cours de l'année scolaire 1998-1999, le Centre de téléenseignement et d'éducation rurale a facilité l'établissement d'un partenariat entre l'Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et-Labrador (NLTA), le Bureau des programmes de premier cycle de la faculté des sciences de l'éducation, l'Institut du Labrador et l'arrondissement scolaire de la péninsule Northern / sud du Labrador. L'Association des enseignants et enseignantes a accepté de défrayer les dépenses supplémentaires (transport, hébergement, frais accessoires, etc.) d'un étudiant pour qu'il effectue son stage dans une petite école rurale de la province. La première année, l'étudiant a été affecté à l'école multiprogramme St. Mary's, à Mary's Harbour (Labrador). L'année suivante, le programme a accueilli deux étudiants, l'un à l'Académie Henry Gordon, à Cartwright, et le deuxième à l'école multiprogramme de St. Boniface, à Ramea. En 2000-2001, un étudiant a bénéficié d'une aide pour faire un stage dans l'école multiprogramme de Victoria, à Gaultois. Même si aucune étude officielle n'a été menée sur l'impact de ces stages sur les élèves-professeurs sélectionnés ou sur les écoles proprement dites, l'information anecdotique dont on dispose indique que l'expérience est possible. On peut parfaitement comprendre les raisons qui poussent les étudiants à vouloir faire leur stage dans des écoles municipales proches de l'université de la province. Les facteurs principaux : cela est plus pratique; les étudiants ont déjà un logement; ils ont des collègues et un groupe de soutien; et il coûte moins cher de rester sur place que de déménager. Deuxièmement, bon nombre d'entre eux sont des étudiants d'âge adulte qui ont souvent une famille, dont certains ont une hypothèque ou un bail et d'autres ont un conjoint ou une conjointe qui travaille dans la région. Troisièmement, de nombreux jeunes aiment vivre en ville et préfèrent cela à la vie dans de petites collectivités isolées, sans doute parce que beaucoup d'entre eux viennent de régions rurales et qu'ils apprécient le changement. Quatrièmement, il coûte cher de se rendre dans de nombreuses régions de la province, en particulier dans les collectivités isolées du Labrador qui ne sont accessibles que par avion et où les appartements sont rares. Les coûts peuvent également être plus élevés, surtout les coûts de chauffage dans les collectivités nordiques. Toutefois, l'Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et-Labrador a démontré qu'il existait un intérêt authentique chez certains étudiants pourvu qu'on leur offre des possibilités et une aide financière. En effet, cinq candidats ont postulé pour une école à proximité de Mary's Harbour. La jeune femme qui a été sélectionnée avait grandi dans la région de St. John's et ne connaissait rien des petites écoles ou du Labrador. Son stage a été une expérience tellement positive qu'elle a accepté un poste l'année suivante dans une petite école juste à l'extérieur de Mary's Harbour. Lorsqu'on l'a interrogée, elle a expliqué que l'expérience avait complètement changé son point de vue sur les petites écoles rurales et qu'elle y voyait désormais des avantages très distincts. Ce qui lui plaisait en particulier c'était l'ambiancefamiliale qui règne dans une telle école et la possibilité d'apprendre à connaître tous les élèves, et pas seulement ceux de sa propre classe (correspondance personnelle). L'unique programme où la totalité des étudiants font leur stage dans de petites écoles rurales est le programme d'éducation des peuples autochtones et nordiques. Il est dispensé là où vivent et travaillent les étudiants, et ce sont les chargés de cours qui se rendent chez les étudiants. Il s'agit néanmoins d'un programme très restreint qui ne compte jamais plus de trois stagiaires au cours d'une année depuis neuf ans, et qui n'en compte même aucun certaines années. Le petit nombre de stagiaires s'explique partiellement par le fait que les étudiants peuvent se voir dispenser de leur stage s'ils possèdent au moins cinq ans d'expérience de l'enseignement, expérience que certains acquièrent à titre d'aides-enseignants. La plupart des raisons empêchent les autres étudiants de vouloir aller dans les régions rurales ne s'appliquent pas à ceux-ci; de fait, c'est tout le contraire. Il est en effet plus commode pour eux de rester dans leur lieu d'origine, avec leur famille, et beaucoup n'ont aucune envie d'aller vivre en ville.
5.2 Éducation permanente / perfectionnement professionnel 5.21 École d'éducation permanente Cela fait plus de trente ans que l'Université Memorial offre des cours d'éducation à distance. De nombreux enseignants ont suivi leur programme à distance, en général par correspondance (documents imprimés). L'École d'éducation permanente offre actuellement des programmes et des services à plus de 13 000 étudiants par an, aussi bien au Canada que dans le monde entier. L'Université dispense plus de 250 cours de premier cycle assortis, chaque année, de crédits par téléenseignement, qui représentent 22 disciplines dans huit facultés et écoles. De ce nombre, 150 sont dispensés en totalité ou en partie par Internet. Des diplômes sont offerts dans des matières comme les affaires, les sciences de l'éducation, la santé, les études maritimes, le service social et les technologies. La présentation des cours de sciences de l'éducation par l'École d'éducation permanente exige un rapport étroit entre les écoles et la faculté. Certains membres du corps enseignant, dans le cadre de leurs fonctions normales, dispensent des cours par téléenseignement aux étudiants qui sont sur le campus ou en dehors. Il y a normalement un élément imprimé (manuel, texte ou carnet de lectures), auquel viennent s'ajouter des vidéocassettes et des séances de téléconférence. Depuis quelques années, la plupart des cours sont conçus pour être dispensés par Internet. Actuellement, l'École d'éducation permanente propose plus de 60 cours par Internet, alors que d'autres sont en voie d'élaboration. Ces cours peuvent comporter des vidéocassettes, des courriels et des téléconférences. De nombreux enseignants se prévalent des cours offerts par l'École d'éducation permanente pour revaloriser leur brevet d'enseignement ou suivre des cours uniquement par intérêt professionnel. Le réseau informatique éducatif provincial, STEM~Net, est accessible dans toutes les écoles et procure, à tous les enseignants, des services Internet gratuits pendant jusqu'à dix heures par mois. De nombreux enseignants utilisent ces services pour suivre leurs cours dispensés par l'École d'éducation permanente. Une ligne d'aide procure une assistance technique à ceux qui en ont besoin. Les connexions dans certaines petites écoles rurales, notamment les plus isolées, sont une source de contrariété. L'accès à des services à large bande aidera les étudiants à mieux se prévaloir des cours offerts par l'école. Parmi les exigences minimales figurant dans la brochure Winter 2001 Distance Education, mentionnons : l'accès intégral à tous les services offerts par un fournisseur de services Internet, le protocole TCP/IP et le navigateur Web graphique (Netscape 4.0 ou Internet Explorer 4.0). 5.22 Faculté des sciences de l'éducation Pendant des années, la faculté des sciences de l'éducation a été la principale source d'éducation permanente structurée pour les enseignants. Ces derniers venaient y suivre une session d'été afin de valoriser leur brevet d'enseignement tout en suivant des cours de perfectionnement professionnel. La situation a néanmoins changé car les spécialistes du programme au niveau de l'arrondissement et les enseignants dans les écoles sont tous aujourd'hui mieux qualifiés. D'autres organismes, comme l'Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et-Labrador, ont également multiplié leurs services. En outre, depuis quelques années, les technologies modernes comme les TIC ont réduit l'emprise provinciale que la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Memorial exerce sur la formation des enseignants. Bon nombre s'inscrivent désormais comme étudiants à distance dans des universités d'autres régions du pays et même à l'étranger, dont certains dans des universités d'Écosse et d'Australie. En dépit de cette concurrence, la faculté, avec le concours de l'École d'éducation permanente, assume toujours une large part de l'éducation permanente des enseignants, en particulier grâce aux programmes de 2e et 3e cycles offerts, mais également par l'intermédiaire de ses instituts. Un certain nombre d'initiatives présentent un intérêt particulier pour le présent rapport. La plus importante est incontestablement la création du nouveau programme de deuxième cycle, la maîtrise en sciences de l'éducation (technologie de l'information). Toutefois, la tendance à élaborer des cours de tronc commun et des cours à option pour les présenter à distance présente également de l'intérêt pour les étudiants qui souhaitent vivre dans une région rurale tout en poursuivant leurs études universitaires. Les recherches en cours et les partenariats entre les écoles et les arrondissements contribuent également à l'éducation permanente des enseignants en exercice et des administrateurs scolaires. 5.221 Maîtrise en sciences de l'éducation (technologie de l'information) Le programme de deuxième cycle en technologie de l'information, qui a débuté le 1er septembre 2000, est offert en vertu d'une entente de partenariat conclue entre l'Université Memorial et le University College of Cape Breton (UCCB). Son but est de faciliter l'utilisation pédagogique de la technologie de l'information dans toute une diversité de milieux. Ce programme devrait intéresser les professeurs de toutes les classes, notamment les enseignants de la maternelle à la 12e année, les administrateurs scolaires, les professeurs de l'enseignement supérieur, les entreprises et l'industrie, de même que ceux et celles qui suivent des cours d'éducation permanente. La technologie de l'information, dans le cadre de ce programme de maîtrise, englobe les ordinateurs, les communications, le réseautage et les applications multimédias. Le programme vise à :
Avant d'être admis à ce programme, les étudiants sont censés posséder des connaissances et des compétences fondamentales sur la technologie de l'information en vertu d'une expérience acquise au préalable, et être titulaires d'un diplôme de premier cycle dans une discipline appropriée. Il est prévu que l'UCCB et l'UMTN dispensent tous les cours en direct. Il est nécessaire d'avoir accès à des matériels et des logiciels informatiques précis et à Internet, et cela incombera à chaque candidat. 5.222 Prestation des cours à distance La faculté des sciences de l'éducation est à l'avant-garde de la conception de cours destinés à une prestation à distance. Actuellement, 64 cours d'éducation sont ainsi dispensés par l'entremise de l'École d'éducation permanente (voir annexe G pour une liste exhaustive). Sur ces 64 cours, 41 sont des cours de premier cycle offerts sur le Web. Un étudiant de premier cycle peut suivre ses cours à distance s'ils sont offerts et répondent aux exigences de son programme. Il y a 23 cours de 2e et 3e cycles, dont 19 sont offerts par Internet. Le Cours sur les affaires courantes en éducation rurale est l'un des derniers ajoutés au nombre croissant de cours offerts par Internet et conçus par le ministère de l'Éducation. Au milieu des années 1990, la faculté a pris la décision de concevoir des versions Internet des cours de tronc commun pour les quatre principaux programmes de la maîtrise en sciences de l'éducation. Ainsi, les enseignants des régions rurales et même éloignées peuvent poursuivre des études de 2e et 3e cycles durant toute l'année universitaire. Certains groupes d'enseignants ont manifesté leur intérêt envers des blocs de cours à l'intention de groupes d'intérêt particulier, ce qui permettrait d'admettre des cohortes qui pourraient suivre ces programmes ensemble. L'un de ces blocs est destiné à la formation des enseignants-bibliothécaires. En raison du faible nombre d'inscriptions, il a été difficile d'offrir de tels cours et certains ne sont plus offerts depuis plusieurs années. Toutefois, à l'automne 2001, grâce à l'appui du Provincial Learning Resources Special Interest Council et de l'Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et-Labrador, on entend lancer une campagne publicitaire dans l'espoir d'attirer un nombre suffisant de candidats auxquels la faculté pourra dispenser tous les cours inscrits au programme d'enseignant-bibliothécaire par Internet, en l'espace de trois ans. Cela permettra aux enseignants qui habitent n'importe où dans la province ou même ailleurs de s'inscrire et d'achever leur programme dans un délai raisonnable. 5.223 Recherches qui se font à la faculté et dans les écoles / arrondissements L'éducation permanente des enseignants dans les petites écoles rurales a également été possible grâce à des projets de recherche réalisés par des membres de la faculté des sciences de l'éducation et des écoles. Dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest, deux projets de recherche ont permis l'éducation permanente des enseignants dans les écoles participantes. Le projet de recherche-action (voir annexe C, no 12) a permis à deux enseignants diplômés du programme de TIC dans les écoles d'aider les enseignants à intégrer les TIC dans le programme. Ce projet de recherche-action a également abouti à des séances de perfectionnement professionnel durant toute la journée selon les données recueillies dans chacune des treize écoles participant au projet, en plus d'avoir fait participer les directeurs à des séances d'une journée complète sur les théories actuelles et nouvelles du leadership. Le projet Online Professional Development for Educators Network (OPEN) est un autre moyen d'éducation permanente (voir annexe C, no 5). Il met au défi les employés de l'arrondissement et les écoles participantes d'établir un réseau éducatif qui facilite la formation des enseignants et le perfectionnement professionnel dans toute l'école. Ce partenariat intéresse des membres du corps enseignant des deux facultés des sciences de l'éducation (Université Memorial et Université York) et deux arrondissements scolaires (arrondissement scolaire d'Avalon Ouest et conseil scolaire du district de Toronto). La conception de ce projet était délibérément axée sur un arrondissement rural et un arrondissement urbain afin de mieux comprendre les atouts et les faiblesses des deux. 5.23 Arrondissements scolaires et écoles Les bureaux des arrondissements scolaires collaborent étroitement avec le ministère de l'Éducation à l'organisation des activités de perfectionnement professionnel. Un groupe influent qui détermine les activités de perfectionnement professionnel qui seront offertes aux enseignants est constitué par les onze directeurs adjoints provinciaux des programmes qui rencontrent régulièrement avec le sous-ministre adjoint de l'Éducation. Par exemple, en 2000-2001, ce groupe a déterminé quatre secteurs prioritaires dans le domaine du perfectionnement professionnel : Littératie au primaire, premier cycle; Mise en œuvre du nouveau programme; Diversité des apprenants et des stratégies d'enseignement et d'apprentissage; et Leadership dans la mise en œuvre du nouveau programme. Le niveau intermédiaire (premier cycle du secondaire ou mathématiques de 8e et 9e années) était également ciblé. Ces quatre domaines ont été intégrés dans un plan de perfectionnement professionnel. Pour la littératie au primaire, premier cycle, chaque arrondissement scolaire a envoyé un certain nombre d'enseignants suivre une formation d'une semaine. À l'aide du modèle de formation des formateurs, ces enseignants étaient censés en former d'autres dans leur propre arrondissement. Cette initiative se poursuit, et différents paramètres de la littératie sont ciblés en fonction de différents échéanciers. Tous les arrondissements scolaires organisent des instituts d'été. Par exemple, durant l'été 2001, l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest a organisé les instituts d'été suivants :
Toutes les écoles sont dotées de plans de croissance et de développement, lesquels comportent une section consacrée au perfectionnement professionnel. La plupart des arrondissements scolaires accordent, à chaque école, trois journées pédagogiques durant l'année scolaire, qu'elle peut utiliser comme elle l'entend pour le perfectionnement professionnel. Habituellement, les écoles établissent leurs propres priorités à l'occasion de ces journées, même si, en général, ces prioriés correspondent à celles de l'arrondissement et de la province. 5.24 Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et-Labrador Tous les enseignants, les principaux et les spécialistes des programmes des arrondissements de la province appartiennent à l'Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et-Labrador (NLTA), créée en 1890. Il s'agit d'une association professionnelle qui compte environ 6 400 enseignants de la maternelle à la 12e année et dont le siège est situé à St. John's. L'Assemblée générale biennale (convention) des enseignants délégués est le principal organe dirigeant de l'Association. Celle-ci compte un conseil exécutif élu de douze membres, un président et un vice-président, tous élus par les délégués à la convention. L'Association fournit des services à ses membres par le biais de six divisions principales : Administration, Avantages sociaux et services économiques (bien-être des enseignants), Communications, Finances, Perfectionnement professionnel et Services d'imprimerie. Chaque division est pourvue d'employés professionnels et de soutien et est dirigée par le secrétaire de direction, qui est l'administrateur en chef de l'Association. Elle est également rattachée à l'Internationale de l'éducation, qui représente les enseignants du monde entier, et à la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, qui représente les quelque 220 000 enseignants et enseignantes du Canada. La constitution et les règlements confient la direction des affaires de l'Association, entre les conventions, au Conseil exécutif provincial. En outre, 52 sections désignent leur propre président et leur bureau. Les présidents de direction et le Conseil exécutif provincial forment le Conseil mixte, organe décisionnaire qui aide à gérer l'Association entre les conventions. L'Association représente les intérêts des enseignants dans deux grands secteurs : le bien-être des enseignants et le perfectionnement professionnel. Pour ce qui est du bien-être des enseignants, l'Association assure la mise en application de deux conventions collectives : la convention provinciale et la convention de l'Ouest du Labrador. La Division qui présente le plus d'intérêt dans cette section est celle du perfectionnement professionnel. Son mandat est d'assurer le perfectionnement professionnel de qualité des membres de l'Association et de les aider à relever les défis de la profession d'enseignant. Pour ce faire, elle agit par le biais de ses conseils, comités et programmes. 5.241 Conseils d'intérêt Selon l'Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et-Labrador, les conseils d'intérêt, avec leurs structures officielles et leur bureau élu, « sont depuis trois décennies le fer de lance du perfectionnement professionnel à Terre-Neuve-et-Labrador » (feuille d'information sur la NLTA). Les 21 conseils d'intérêt défendent les intérêts de groupes particuliers : domaines du programme, petites écoles, conseillers, administrateurs, etc. Les conseils sont constitués de groupes d'enseignants, dont le nombre minimum est de 25, qui partagent un intérêt commun dans un secteur établi, un secteur de service ou un groupe interdisciplinaire. Selon le site Web de l'Association, <www.nlta.nf.ca>, la responsabilité primordiale d'un conseil d'intérêt est « de tenir les enseignants au courant des idées d'enseignement novatrices et passionnantes et des réformes du programme dans diverses disciplines ou divers secteurs d'intérêt particulier » par le biais de « séances de formation, conférences, bulletins de nouvelles et programmes axés sur le personnel ». Chaque conseil a un bureau provincial et bon nombre sont dotés de bureaux régionaux dans différentes parties de la province. Au fil des ans, les conseils d'intérêt ont collaboré avec d'autres intervenants du monde de l'éducation à l'organisation de grandes conférences, d'ateliers et d'instituts pédagogiques. Ils organisent régulièrement des conférences provinciales parallèlement à leurs assemblées générales annuelles. Deux conseils d'intérêt revêtent particulièrement d'importance pour le présent rapport : le Conseil des petites écoles et le Conseil des technologies éducatives. Du fait qu'ils ont leur conseil, les enseignants de ces deux domaines peuvent échanger des renseignements, exercer des pressions pour obtenir les changements qu'ils jugent nécessaires et se rencontrer dans le cadre de conférences annuelles organisées par le Conseil. 5.242 Fonds et prix du centenaire de l'Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et-Labrador Les fonds et les prix du centenaire appuient le perfectionnement professionnel permanent des enseignants de la province titulaires d'un brevet. Ces fonds et prix sont les suivants :
5.243 Le programme T-4 Le programme T-4, qui désigne Teachers Talking To Teachers, favorise le perfectionnement professionnel en faisant appel aux enseignants comme conseillers ou facilitateurs. Il permet aux enseignants de discuter avec des collègues des méthodes novatrices et des projets pilotes dans le domaine. Le programme reconnaît qu'il y a quantité d'innovations passionnantes qui se déroulent dans les salles de classe de Terre-Neuve-et-Labrador et que les enseignants ont tout intérêt à s'entretenir avec des collègues participant à ces innovations. Le programme repose également sur le principe que le meilleur perfectionnement professionnel qui soit a lieu lorsque des enseignants collaborent en groupes relativement restreints. Le programme T-4 est conçu pour compléter et enrichir d'autres modes de perfectionnement professionnel offerts par les directions, les conseils et les écoles. 5.244 Comités permanents
5.245 Prix et bourses
5.246 Conférences, instituts, ateliers et séminaires
5.247 Programme d'accueil des enseignants Ce programme a pour but d'aider les enseignants débutants qui passe de la formation préalable à l'acceptation de leurs responsabilités professionnelles complètes. Ce programme repose sur un modèle de mentorat qui apparie des enseignants débutants et des collègues plus âgés et exemplaires. Lancé par l'Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et-Labrador, il est offert par l'entremise des arrondissements scolaires en partenariat avec l'Association. 5.248 Centre d'enseignement virtuel (CEV) Durant l'année scolaire 2000-2001, l'Association des enseignants et enseignantes a reçu des fonds du Bureau des technologies d'apprentissage (BTA) de Développement des ressources humaines Canada. Sur son site Web, le BTA déclare ceci : « Sa tâche consiste à intensifier la sensibilisation aux possibilités, aux défis et aux avantages de l'apprentissage axé sur la technologie et à servir de catalyseur dans le domaine de l'apprentissage et du perfectionnement des compétences axés sur les technologies ». Il affirme que la vision du BTA est de « contribuer au développement de possibilités innovatrices d'apprentissage continu pour les Canadiennes et les Canadiens » et que sa mission consiste à « collaborer avec des partenaires et des promoteurs utilisant la technologie pour consolider l'acquisition du savoir et le perfectionnement des compétences ». Le partenariat établi avec l'Association des enseignants et enseignantes a un rapport étroit avec sa vision et sa mission. Son objectif est de mettre sur pied un Centre d'enseignement virtuel (CEV). La Division du perfectionnement professionnel de l'Association dirige le projet et y voit un moyen de tenir son engagement à l'égard du perfectionnement professionnel de ses membres par l'utilisation des technologies de l'information et des communications. Dans la province, d'autres partenaires participent à ce projet : En vertu d'un partenariat avec le ministère de l'Éducation, le CEV espère assurer le suivi en ligne du perfectionnement professionnel des séances de mise en œuvre du Ministère. Cela permettra à tous les enseignants d'avoir accès aux documents et aux expériences d'apprentissage qui ont un rapport avec les programmes nouveaux et existants. Avec le concours de la faculté des sciences de l'éducation, ce centre procédera à des échanges d'experts et de recherches. Il a noué des rapports spéciaux avec le Centre de téléenseignement et d'innovation dont le mandat est complémentaire (Bulletin de la NLTA, mai 2001, p. 20). Le Centre d'enseignement virtuel a pour mandat d'élaborer, de faciliter et d'organiser des séances de perfectionnement professionnel et de soutien en classe pour les enseignants de toute la province de Terre-Neuve-et-Labrador. Des possibilités de perfectionnement professionnel seront offertes en direct et on y aura accès depuis n'importe quel endroit, à tout moment, sous réserve d'être branché à Internet. Les enseignants peuvent espérer avoir un endroit où ils pourront échanger des plans de cours et des crédits reposant sur les programmes de la province, où ils pourront consulter par voie électronique des bulletins de nouvelles et des revues, et être reliés à certaines des meilleures ressources éducatives sur Internet. On envisage de fournir des renseignements très détaillés sur certains sujets, ainsi que des modules d'apprentissage ou des cours de brève durée sur des sujets d'intérêt. On songe également à organiser des babillards, les diffusions Web d'invités spéciaux et des possibilités de publication sur Internet. Dans sa brochure, le Centre d'enseignement virtuel déclare son engagement à l'égard :
La première grande initiative du Centre est d'établir une présence sur le Web à l'intention et avec le concours de chacun des 22 conseils d'intérêt. Chaque conseil aura droit à sa propre page Web axée sur le soutien professionnel de ses membres. Le coordonnateur du Centre a été recruté au printemps 2001 et le Centre a été officiellement inauguré le 23 novembre de la même année. Le Centre d'enseignement virtuel offre d'immenses possibilités aux petites écoles rurales. Le mandat de l'Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et- Labrador est de fournir des services à tous ses membres, et son engagement est de nettement améliorer le contenu offert par l'entremise des TIC aux enseignants de toute la province. Le succès de ce projet dépendra d'un certain nombre de facteurs, dont le moindre n'est pas la capacité des enseignants des petites collectivités rurales à avoir accès à Internet. Il est donc crucial d'avoir accès à des services à large bande.
5.3 Conclusion En conclusion, la formation des enseignants comporte deux grands éléments : la formation préalable et l'éducation permanente. Le programme de formation préalable des enseignants admis à la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Memorial est complet, puisqu'il propose neuf sous-programmes. Toutefois, la majorité des étudiants s'inscrivent aux deux programmes de baccalauréat en sciences de l'éducation qui forment les enseignants se destinant soit au primaire (1er et 2e cycles) (de la maternelle à la 6e année), soit aux niveaux intermédiaire et secondaire (de la 7e à la 12e années). Le programme du primaire (1er et 2e cycles), adopté en 1999, est généraliste, ce qui signifie que les enseignants sont perçus comme des généralistes, chargés de l'enseignement de toutes les matières du programme du primaire (1er et 2e cycles). Le programme de premier cycle de formation des enseignants qui se destinent aux niveaux intermédiaire et secondaire est un programme spécialisé qui fait suite à un premier diplôme, le baccalauréat en sciences de l'éducation (niveaux intermédiaire et secondaire), adopté en septembre 1993. L'an dernier, un nouveau programme est venu s'y ajouter, le baccalauréat en sciences de l'éducation (niveaux intermédiaire et secondaire) jumelé au diplôme en technologies éducatives, dont le but est de répondre aux besoins des professeurs de technologies éducatives dans les écoles. Plusieurs caractéristiques de ces programmes ont pour but de mieux préparer les étudiants qui se destinent à enseigner dans les petites écoles rurales. Tous les étudiants admis au programme des niveaux intermédiaire et secondaire doivent être en mesure d'enseigner deux matières, selon ce que la plupart des diplômés du programme enseignent dans les petites écoles secondaires, et ils sont tenus d'enseigner dans plus d'un domaine. Tous les étudiants inscrits au programme du primaire (1er et 2e cycles) doivent suivre des cours prescrits en enseignement de la musique et en éducation physique. L'objectif n'est pas de les former comme spécialistes de ces disciplines, mais de les aider en tant que titulaires d'une classe, en particulier ceux et celles qui sont appelés à enseigner dans de petites écoles où ces spécialistes font défaut. Les conditions d'admission à ces programmes suscitent plusieurs préoccupations. En premier lieu, les conditions d'admission ne prévoient pas la reconnaissance des cours commerciaux comme domaine concentré - pour le programme du primaire (1er et 2e cycles) - ou comme matière propice à l'apprentissage (pour les programmes intermédiaire et secondaire). Cela est d'autant plus étonnant que le cours d'initiation à l'entreprise / l'entrepreneuriat fait désormais partie intégrante du système M-12. Le baccalauréat en sciences de l'éducation (niveaux intermédiaire et secondaire) jumelé au diplôme en technologies éducatives n'a pas de conditions d'admission particulières en dehors d'un premier diplôme, satisfaisant aux conditions d'admission au baccalauréat en sciences de l'éducation (niveaux intermédiaire et secondaire). D'aucuns font observer que cela est insuffisant car les enseignants des technologies éducatives ont besoin d'un bagage minimum en physique. Le volet éducatif des programmes soulève également certaines préoccupations. Ni l'un ni l'autre des deux programmes n'a de cours de méthodologie particuliers conçus pour préparer les enseignants à offrir le cours d'initiation à l'entreprise ou à l'entrepreneuriat. De même, il n'y a pas de cours ni même de modules axés sur le rôle de l'éducation et de l'école dans le développement économique régional ou communautaire. Ni l'un ni l'autre des programmes n'exige que les étudiants soient initiés aux technologies éducatives. L'attention portée aux compétences technologiques diffère entre les deux programmes. Dans le programme du primaire (1er et 2e cycles), tous les étudiants sont censés posséder des techniques de base de saisie de données au clavier au premier semestre, et ils sont tous tenus de suivre un cours, Informatique et ressources éducatives pour les enseignants du primaire (1er et 2e cycles). Ces conditions n'existent pas dans le cas du programme des niveaux intermédiaire et secondaire. Il y a 25 cours au choix, comme ED 3943, Usages pédagogiques de l'informatique, parmi lesquels les étudiants doivent en choisir seulement deux. Les chargés de cours peuvent bien aiguiser leurs compétences sur les TIC dans leurs cours, mais cela n'est pas obligatoire. Enfin, très peu d'étudiants de l'un ou l'autre des programmes font leur stage dans des écoles rurales. Selon la procédure actuelle qui autorise les étudiants à choisir l'arrondissement de leur stage, la plupart d'entre eux (près de 75 p. 100 l'an dernier) font leur stage dans des écoles urbaines dans la région métropolitaine de St. John's. Ils ne sont donc pas exposés aux stratégies d'enseignement utilisées dans les petites salles de classe multiprogramme, bien que beaucoup des étudiants puissent éventuellement être amenés à enseigner dans ces écoles. Les éducateurs ruraux soutiennent que les attraits des petites écoles sont d'autant plus visibles que les professeurs stagiaires sont exposés aux possibilités qu'elles offrent. Au niveau du premier cycle, deux programmes visent expressément les petites écoles rurales. L'un s'adresse exclusivement aux étudiants qui sont membres des peuples innus ou inuits du Labrador. Le deuxième, le diplôme en téléenseignement et éducation rurale, est accessible à tout étudiant qui a obtenu son diplôme préliminaire de formation des enseignants. Tous les cours de ce programme sont offerts par Internet et s'adressent expressément aux enseignants des petites écoles rurales. Malheureusement, les inscriptions aux deux programmes sont peu nombreuses. Il n'y a pas grand-chose à faire à propos du programme d'études autochtones et nordiques étant donné qu'il cible une petite population et qu'il n'aura jamais beaucoup d'ampleur. Toutefois, le diplôme en téléenseignement et en éducation rurale peut répondre aux besoins des enseignants ruraux partout, que ce soit dans la province, au Canada ou ailleurs dans le monde. On s'est posé des questions sur la raison du faible nombre des inscriptions et des mesures qui pouvaient être prises au sujet de ce programme. En mai 2001, la faculté a créé un comité chargé d'étudier la question et celui-ci devrait remettre son rapport à l'automne 2001. Alors que la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Memorial est la seule dans la province à assurer la formation préalable des enseignants, l'éducation permanente fait appel à un certain nombre de protagonistes. La faculté des sciences de l'éducation, par le biais de ses programmes de 2e et 3e cycles, a toujours été et continue d'être un intervenant majeur. Moyennant le concours de l'École d'éducation permanente de l'Université Memorial, on constate une tendance à dispenser de plus en plus de cours par téléenseignement. De nouveaux programmes, en particulier la maîtrise en sciences de l'éducation (technologie de l'information), ont précisément pour but de répondre aux nouvelles exigences. La faculté contribue par ailleurs à l'éducation permanente par des projets de recherche dans les écoles. Le rôle des autres organismes revêt de plus en plus d'importance. Par l'intermédiaire des arrondissements scolaires, le ministère de l'Éducation propose des instituts d'été et des séances de perfectionnement tout au long de l'année. Une nouvelle initiative passionnante dans la province est le Centre d'enseignement virtuel, créé par l'Association des enseignants et enseignantes de Terre-Neuve-et-Labrador, grâce au financement d'organismes fédéraux et d'intervenants provinciaux dans le domaine de l'éducation. Le Centre de téléenseignement et d'éducation rurale, au sein de la faculté des sciences de l'éducation, sert de passerelle entre les deux domaines abordés dans le présent chapitre (la formation préalable et l'éducation permanente), surtout en ce qui a trait aux petites écoles rurales. Son mandat l'amène également à faciliter les recherches dans ce domaine. Ce centre est actuellement soumis à l'examen d'un comité créé en juin 2001. À lire la description des possibilités de perfectionnement professionnel qui s'offrent aux enseignants, on pourrait être porté à croire qu'il y a très peu de problèmes dans ce secteur. Or, on reproche constamment au système d'éducation de la province qu'il n'y a pas suffisamment de possibilités de perfectionnement professionnel. Il est difficile d'être bref dans l'analyse d'une situation très complexe qui intéresse quantité de protagonistes différents à un moment où le système d'éducation est en proie à des réformes en profondeur. Il est clair toutefois qu'un nouveau modèle de perfectionnement professionnel des enseignants commence à émerger dans la province. Il est incontestable que le ministère de l'Éducation a pavé la voie au perfectionnement professionnel de plusieurs façons. Premièrement, étant donné qu'il est chargé de l'élaboration des programmes, c'est lui qui dicte l'adoption des nouveaux cours et qui établit ainsi les besoins de formation préalables. Le Ministère s'occupe également de fixer les priorités relatives à la formation préalable, avec le concours des directeurs adjoints des programmes. Lorsqu'un certain nombre de changements sont apportés aux cours, comme à l'automne 2001, de nombreux enseignants ont besoin de suivre des séances de formation uniquement pour se tenir au courant de ce qui se passe. Le problème de formation auquel sont confrontés les administrateurs scolaires tient au fait qu'à moins que l'école ne soit fermée pour des activités de perfectionnement professionnel, il faut recruter des professeurs suppléants pour remplacer ceux qui assistent à des séances de perfectionnement professionnel. Il s'agit là d'une procédure coûteuse (le taux actuel est d'environ 170 $ par jour pour chaque professeur suppléant), ce qui explique que le ministère de l'Éducation limite le nombre de journées de professeurs suppléants auxquels ont accès les arrondissements scolaires. Un administrateur d'arrondissement a fait observer, juste avant le début de l'année scolaire de 2001, qu'en raison du nombre de nouveaux cours adoptés cet automne-là, il n'y avait pas suffisamment de journées de professeur suppléant, même pour répondre à ce besoin. L'unique façon que l'administrateur en question a pu envisager pour permettre aux enseignants de suivre de telles séances a été de fermer un certain nombre d'écoles. Quoique les écoles puissent être fermées pour les séances de perfectionnement destinées aux enseignants, moyennant l'autorisation du Ministère, le nombre de jours de fermeture est soigneusement limité par la législation et la réglementation. Même si des séances de formation sont organisées, on déplore souvent l'absence de suivi. À l'analyse de la situation, il semble qu'il y ait une pénurie de fonds et trop peu de gens pour régler un si grand nombre de difficultés. Les compressions exercées dans le système d'éducation ont entraîné des réductions dans le nombre de conseillers au ministère de l'Éducation et dans le nombre de spécialistes des programmes au niveau scolaire. Certes, les écoles ont le savoir-faire voulu, mais peu de directeurs de département. En particulier dans les petites écoles rurales, les enseignants n'ont pas droit à des congés pour activités professionnelles afin d'organiser des séances de perfectionnement professionnel pour leurs collègues. On n'envisage pour l'instant aucun autre moyen de perfectionnement professionnel. Le projet le plus prometteur est le Centre d'enseignement virtuel, car il regroupe tous les intervenants (enseignants, arrondissements scolaires, ministère de l'Éducation, STEM~Net et faculté des sciences de l'éducation de l'Université). Le Centre d'apprentissage à distance et d'innovation jette par ailleurs une nouvelle lumière sur le débat. La faculté, les arrondissements scolaires et d'autres organismes (comme STEM~Net) étudient par ailleurs de nouveaux modes de présentation. Par exemple, à l'automne 2001, la faculté des sciences de l'éducation a adopté un nouveau programme en direct pour les enseignants- bibliothécaires qui réunira des cohortes par l'entremise du téléenseignement et de séances sur place; STEM~Net a des projets pilotes en cours qui portent sur les nouvelles utilisations des réseaux informatiques à l'intention des enseignants. Les arrondissements étudient eux aussi de nouveaux modèles de perfectionnement professionnel des enseignants, comme le projet OPEN dans l'arrondissement scolaire d'Avalon Ouest. Quelle que soit la forme que revêtira le perfectionnement professionnel à Terre-Neuve-et-Labrador, il est d'ores et déjà sûr que les TIC joueront un rôle appréciable.
CHAPITRE 6 LEÇONS APPRISES L'objectif avoué du Partenariat rural canadien était de participer au présent projet car il porte sur les écoles rurales de la province de Terre-Neuve-et-Labrador. Ce qui intéresse avant tout le Partenariat, c'est de connaître « la façon dont les technologies de l'information et des communications sont utilisées dans les écoles rurales et éloignées de la province » (Objectif 2.1 du contrat). On forme l'espoir que les leçons tirées du système d'éducation de Terre-Neuve-et-Labrador pourront servir d'exemples à d'autres collectivités rurales et éloignées du Canada. Les questions générales du projet portent sur sept grands secteurs (voir Questions de recherche à la section 1.71). Dans la présentation des résultats qui ont un rapport avec les objectifs du Partenariat rural canadien, on a suivi les sujets qui figuraient dans l'accord conclu avec le Partenariat rural canadien (Produits à livrer, 4.1). Les voici :
2. Leçons tirées du système d'éducation de Terre-Neuve-et-Labrador qui peuvent servir d'exemples à d'autres collectivités rurales et éloignées du pays. Dans la structuration du rapport, les conclusions relatives à ces sujets sont abordées dans quatre chapitres. Le chapitre 2 donne un aperçu du programme scolaire, tandis que le chapitre 3 contient des précisions sur l'intégration des TIC dans ce programme et que le chapitre 4 traite du développement économique. Le chapitre 5 traite pour sa part des réformes de l'enseignement. Les liens entre les TIC, les stratégies de développement économique et l'éducation sont étudiés aux chapitres 3 et 4 en particulier. Les conséquences que cela a sur les élèves et leurs perspectives d'emploi et leurs attentes sont principalement abordées au chapitre 4. Étant donné qu'il s'agit d'une étude qualitative, on n'a pas cherché à établir de tableaux des coûts financiers et économiques de l'utilisation des technologies. Toutefois, ce rapport étudie les répercussions de l'érosion des emplois traditionnels et de l'exode des jeunes en quête d'emploi pour mettre leurs nouvelles connaissances en application. Le lecteur est libre de décider si les leçons tirées de ce projet peuvent être utiles à d'autres régions rurales du Canada. Étant donné que l'éducation relève du champ de compétence des provinces, le système d'éducation de Terre-Neuve-et-Labrador présente des caractéristiques qui lui sont propres et qui pourront peut-être faire germer de nouvelles idées dans l'esprit des habitants des autres provinces. Par exemple, il se pourrait fort bien que le nouveau Centre d'enseignement virtuel et les partenariats qui existent entre les gouvernements et les organismes publics et privés en inspirent d'autres. Le rôle du gouvernement fédéral est aussi un élément commun qui s'applique à toutes les provinces. La présente étude révèle que le gouvernement fédéral, par le biais de ses nombreux programmes et avec le concours du ministère provincial de l'Éducation, est l'un des grands protagonistes de l'élaboration du programme scolaire et des principales activités qui font intervenir les TIC, le développement économique et les écoles. Les programmes nationaux décrits dans le présent rapport sont accessibles à toutes les provinces, et la façon dont ils sont utilisés à Terre-Neuve-et-Labrador pourrait bien servir d'exemple pour de nouvelles stratégies que d'autres pourront adopter. Au sujet de la polarisation du présent rapport sur les collectivités et les écoles rurales, plusieurs éléments méritent d'être mentionnés. Dans un certain sens, on peut penser que Terre-Neuve-et-Labrador est une province rurale. La totalité du système scolaire provincial de la maternelle à la 12e année compte un moins grand nombre d'élèves que bien des grands conseils urbains des autres provinces. Par ailleurs, il ne faut pas oublier que les Apprentissages essentiels de fin du secondaire et les Résultats du programme s'appliquent à toutes les écoles, qu'elles soient grandes, petites, rurales ou urbaines. Il se peut que les écoles urbaines plus importantes dispensent plus de cours et offrent davantage de choix à leurs élèves, mais le nombre minimal de cours à suivre pour obtenir un diplôme de fin d'études doit être dispensé dans toutes les écoles, en fonction des classes qu'elles comptent. Il est donc impossible d'analyser le programme des écoles rurales indépendamment de celui de toute la province. Il y a des stratégies et des enjeux ruraux, et il faut en parler. Les sections qui suivent résument les principales leçons relatives aux petites écoles rurales telles qu'elles sont abordées dans la présente étude. Leçon 1 : Le téléenseignement est la réalité actuelle des petites écoles rurales. Leçon 2 : Les TIC ont des effets fructueux sur les petites écoles rurales et il faut les appuyer. Leçon 3 : Les partenariats sont essentiels. Leçon 4 : Les projets extérieurs doivent s'appuyer sur une saine gestion. Leçon 5 : L'enseignement multiprogramme représente une autre approche. Leçon 6 : De nouvelles méthodes s'imposent dans le domaine de l'éducation au choix de carrière. Leçon 7 : Il faut des programmes d'alternance travail-études. Leçon 8 : Il faut apporter des changements aux critères d'admission et de délivrance des brevets d'enseignement. Leçon 9 : Les enseignants doivent suivre une préparation pour le cours d'initiation à l'entreprise. Leçon 10 : Les enseignants doivent être initiés au développement économique régional. Leçon 11 : Il faut initier les enseignants à l'éducation technologique. Leçon 12 : Une formation dans le domaine des TIC est une compétence essentielle pour les enseignants. Leçon 13 : Il faut encourager les stages en milieu rural. Leçon 14 : On a besoin d'un nouveau modèle de perfectionnement professionnel.
Bibliographie Archambault, R. et Grignon, L. (Janvier 1999). La baisse du taux d'activité des jeunes depuis 1990 : Structurelle ou cyclique? Québec : Développement des ressources humaines Canada.
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